教师职后专业伦理教育的转向

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传统师德教育的根本目的就是为了培养教师良好的意愿和信念，而不需要他们对这种信念或基于这种信念产生的行为做任何价值判断。在“信念伦理”指导下的传统师德教育，具有强烈的目的指向性，能激励教师展现自己的道德、智慧、勇气、活力、创造力以及为理想牺牲的精神，曾经起到非常显著的积极作用，为教师专业伦理教育留下了丰硕的成果。但是，在我国教师职业的内外部条件都发生了深刻变化的现代社会，传统的师德教育的局限日渐显露。“信念伦理”指导下的传统师德教育至少有两个局限:一是教师个体为了良好信念不得不采用道德上令人怀疑的、或至少是有风险的手段，还要面对可能出现、甚至是极可能出现的罪恶的负效应［1］。面对诸多教师体罚学生致残致死的教育事件，单纯质疑教师的师德水准是有失公道的，因为许多教师在“爱学生、发展学生”的信念指引下，认为只要拥有“爱学生”或“发展学生”的良好意愿，采用何种手段和方式，有何种结果都是可以接受的，不可能意识到“强迫学生学习”的手段和方式是不道德的，也不可能承担“强迫学生学习”带来的后果。二是在世界越来越呈现多元格局的当代，任何“信念”都存在实践的风险，以及各种“信念”的相互冲突［2］。

“信念伦理”已经无法独自构成指导教师专业伦理教育的基础，亟须得到“责任伦理”的弥补和重构。责任伦理主要是指人们必须在顾及并负责行为可能产生的后果的前提下采取行动。依据韦伯的解释，责任伦理者在评估行为的价值时不仅要考虑信念价值，还要考虑行动者对其行为后果的责任;而信念伦理却是以信念价值为唯一的判准［3］。在“责任伦理”指导下的教师职后专业伦理教育以培养教师的责任承担能力为目标，以促使教师在教育生涯中切实地承担教育责任为归依。就个体心理而言，责任承担由三个要素构成:第一，个体把自己看作自己行为的根源;第二，个体必须看到在某些情境下，让别人把他归属于某些情境下的反应态度是“公平”的;第三，个体对自我的看法，是以某种恰当的方式建立在证据基础上的［4］。因此，在具体的教师职后专业伦理教育实践中，应遵循以下策略:

培养教师的责任主体意识。维纳认为:责任的推断以因果关系为前提，事件的起因必须是行为者可控的［5］。要让行为者为某种行为担当责任，行为必须是行为者可以控制的，在这种控制限度内，行为者可以自由地选择做或不做这种行为。只有教师把自己看作自身行为的根源，意识到他的教育教学行为是可以在有限范围内由他自身自由选择的，并和学生的发展之间有着直接的因果关系，才能避免以“我是奉命行事”理由来逃避责任承担。

．强化教师的身份意识。责任的承担不仅仅是主体自身的事情，而且主要是以当时社会的客观道德要求为标准的。教师应对自己教育教学行为负何种责任及在何种程度上负责，这本身是有一定的社会评判标准的，它反映着社会及其主流道德对教师职业的客观要求。行为善恶的控制力，首先必须包含着社会道德标准在主体意识中的内化，否则，主体对其具体行为的善恶就无法控制，更不可能具有相应的控制能力［6］。因此，教师如果不能理解公众对教师强烈的道德期待，接受并内化教师专业角色要求，认同自身教师的身份，就往往会以“教师也是人”的理由来逃避责任承担。

培养教师的专业意识。责任的承担是建立在教师的自我期许上的，在伦理决策过程中，“测试行为过程与我们的自我形象的适合程度如何”［7］是非常重要的因素。没有教师“追求卓越”的专业意识，就很难有教师的理想追求，也就难以产生高层次教师自我形象和自我期许，就往往会以“教师就是一份普通职业”来逃避责任承担。因此，教师职后专业伦理教育要培养教师的专业意识，消除师德是对教师的限制与压迫的误解，回归教育工作和教师专业发展需要的本原，从而建立起对自己的高标准期待。

方法:从灌输走向对话

无论在学校德育，还是在师德培训中，灌输一直是进行道德教化的重要手段。灌输就是教育者借助权威等外部力量迫使受教育者不加批判思考地接受某种固定的道德规则系统的方法。强制性的道德灌输与道德控制，迫使个体被动地遵从道德规范，伪饰道德，而不能使个体积极地追求完善的德性。柯尔伯格认为，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法［8］。以灌输为主要方法的传统师德培训，强调教师学员要“接受并最终形成特定社会所要求的道德价值观念和道德行为习惯以及对现有社会秩序的维护”［9］，而忽视这些道德价值观念可能本身就处于激烈冲突中，需要审慎的判断和决定。同时以灌输为主要方法的传统师德培训，把教师学员单纯视为师德规范的被动接收者，一个个等待填充的“道德之洞”或“美德袋”，忽视或无视教师学员在专业伦理教育过程中的主体地位，不尊重教师学员的批判意识、创造能力、责任能力和主动参与能力。这样的师德培训，虽然给教师学员外在地、形式地赋予了道德教化的责任，但由于主体性的缺失，无法使教师自觉地完成道德义务，也不可能自觉承担道德教育责任。在多元社会境况下，任何教育上的灌输都会导致教育的低效或无效。相对于学校德育，教师职后的专业伦理教育更加不适合采用灌输的方法，一方面，由于教师学员拥有相当丰富的道德知识和道德实践经验，另一方面，由于缺乏强制的力量，教师学员对“灌输”的反抗更加多样。因此，教师职后的专业伦理教育方法，要依据教师专业伦理发展规律，转变传统师德教育中“规训”、“教化”与“独白”的方式，走向对话与交流。对话，是主体间相互作用的一种形式，是双方从各自的前理解结构出发，对双方共同关注的问题，进行信息交流，从而产生观念上的变化，达成新的理解的过程。它不仅能够提升教师专业伦理教育的有效性，它本身就具备丰富的伦理价值。克林伯格指出:“在所有的教学中，进行着最广义的对话……不管哪种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标记。”［10］

1．基于平等。对话理念下的教师专业伦理教育是培训者教师和教师学员在平等基础上，通过相互倾听、商谈和共享，达成师德共识，共同实现师德判断能力的发展，促进双方的师德观念发生更高层次的变化的过程。在对话中，主体间保持平等关系，双方相互承认、互相赋予平等和尊重。不平等，意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，必然造成主体间关系的紧张，信息传递可能被误解歪曲，使得对话难以真正展开，最终这两种主体性都丧失了合理性。在对话中，如果培训者教师不是使教师学员心悦诚服地理解师德内容，而只是一味地强迫、强制教师学员接受师德知识，教师学员即使习得知识，也不会愿意将之运用于师德实践。

2．展开对话。对话理念下的专业伦理教育，其目的是展开实质性的沟通与交流，从而达成对教师专业伦理的理解、共识。马丁•布伯把对话分为三种:真正的对话、技术性的对话以及装扮成对话的独白。真正的对话是“每一位参与者都真正心怀对方或他人当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们”［11］，它的基本特征就是转向他人。吉尔根提出的对话规则是:第一，停止对个人的指责，在与自己的关系中寻找责任;第二，表达自我;第三，肯定他者;第四，调和行为，即通过调和节奏和言语，进行“共同建构”;第五，反省自我，崇尚“多声性”［12］。为实现真正的教师伦理对话，教师需要在如何与教材和制度等文本对话、如何与他者对话、如何与自己对话等三个方面对教师学员进行有效的指导。指导教师学员通过理解对方话语的内涵信息、运用自己的逻辑规则组织话语、以自己的方式传递信息的流程展开对话。

3．达成理解。对话的目的是在心理上重新体验他人心理、思想和精神，从而使得对话双方对问题获得更深刻的理解。对话理念下的专业伦理教育是作为理解主体的培训者教师和教师学员在相互平等沟通、交流、互动的基础上实现道德知识、道德判断、道德情感、道德意志等不断共同形成并践履的理解性活动。在教师伦理对话中，培训者教师和教师学员双方都真诚地把自己的思想传送给对方，并力图用自己的语言和逻辑方式去说服对方，实现把自己的思想用正确的方式传递出去。在对话中，双方不会试图去赢取对方，也不会强求他者接受观点，而是通过对话，来发现所有教师可能出现的任何错误，达成师德共识，从而使每个教师都能从中受益。

内容:从知性走向生活

传统师德培训的一个错误在于将教师道德视为科学知识，从而过于强调和依赖师德知识、师德理论的传授，将师德养成异化为纯认知性的活动。更有甚者，把师德知识、师德理论简化为一些模糊的、脱离实际伦理情境的伦理原则、道德规则、格言和谚语，如“为人师表”、“诲人不倦”等，仅仅从规则的层面来说明教师的道德生活，似乎只要教师都遵守规则便万事大吉了。以知识理论为主要内容的传统师德培训，虽然不仅提出了各种具体的行为规范，而且力图回答“究竟是什么东西使得一个行为或规则成为道德的行为或规则”［13］，然而其重点是寻找某种独立于人们日常道德观念之外的道德原则，回答教师“应该如何”，有可能使伦理规范“教条化”。教师职后专业伦理教育不能停留在认知层次，必须从抽象、片面、理想化的误区走出来，回归教师真实的生活世界，落实在教师具体的道德实践中，体现在教师伦理能力的提升上，使伦理教育真正植根于教师生活并为教师生活服务，才能激励教师努力践行道德理想和教育理想，才能促使教师承担起教育责任。

1．关注生活。传统师德教育内容，由于过于理想化而缺乏现实性，由于泛政治性而存在很多“假、大、空”的政治性、原则性内容，使得教师专业伦理变成了一个纯粹由符号构成，远离教师伦理生活的孤立道德世界。抽象的师德理论、理想的师德规则固然是高尚师德品质的描述和写照，但是离开了教师具体生活和师德实践，师德理论和规则的学习和认知本身仅仅是一些形式化和抽象化的符号而已，无法形成教师学员内在的伦理品质。教师专业伦理教育的内容应走下崇高、宏大的理想道德的神坛，回归真实的生活情境，把教师学员教学、生活中遇到的各种问题和困惑引入教育过程，如教师体罚学生、教师收礼现象、在学校组织中处理与领导同事的关系、处理与家长的关系等，通过有意识地创设虚拟道德情境，还原真实道德情境等途径，引导教师学员直面教学中的伦理冲突现象，就教师学员思想认识的困惑和疑难展开广泛、深入的对话，指引教师学员产生伦理思考，并在反省、批评性理解的基础上做出自己的选择。

2．基于实践。教师专业伦理教育内容由知性走向生活，从根本上说，就是要改变以知识授受为主的模式，走向以促进教师伦理实践为主的模式。良好师德形成过程是一个复杂的过程，道德认识是前提，道德情感体验是动力，诉诸道德行为实践最终形成道德信念与行为习惯。师德不是单纯靠“教”会的，它是教师在自己的教育教学实践中自我建构的。如果教师不能从他的实践中培养和提高伦理自主性，就不可能超越具体事件的局限，对情况进行总体的理解、把握和评估。只有将伦理准则与教师的工作实践的现实联系起来加以讨论，教师才能找到适宜的行为守则。在教师职后专业伦理教育中，仅仅让教师了解道德理论和道德规则是不够的，还必须培养仔细思考伦理问题的技能，即分析教师所面临的伦理困境，并将一些行之有效的解决伦理冲突的方法，如伦理决策、价值澄清、价值排序等引进教育过程，促使教师学员将面临的伦理困境与书面的伦理法规或重大的伦理准则联系起来。用这种方式，教师可以培养出伦理感觉，即以自己的职业行为来理解抽象的伦理准则，“即使当主体面临稍微不同于原本情景的新情景时，主体仍能一如既往地依照被判断为正确的情景的选择而行动”［14］。

作者：王峰胡锋吉单位：丽水学院