师德自我建构的困难与对策

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无论是从认知到行动，还是从他律到自由，师德发展都是由外而内的自我构建过程，是教师将外在的行为规范内化为行为准则。其内化过程需要在用人制度、奖惩制度、职称评审制度、校内外监督机制等方面提供保障。由于师德自我构建自身存在的困境，即使真的有如此细致的保障，具体到每一个教师身上，其内化的结果也不一定会是我们希望看到的，当前有关师德滑坡与爬坡的争论即是明证。

从善、恶对立来看，由道德与不道德的关系而带来的困境道德是善，不道德是恶，二者为相互对立的范畴。构建良好的教师职业道德的过程实际上就是一种扬善祛恶的事业，所有师德教育均以此为自己的使命。而且人都具有向善性，这是师德建设的前提条件。但是，有一个事实是我们不得不承认的：这个世界绝不会单一的只存在着善，不道德就像阳光下的阴影一样永远存在。所以说，不道德是“永存”的，它和道德与人类同在。另一方面，道德教育是以承认恶的存在为前提，如果没有不道德现象，道德教育则没有存在的价值。这就构成师德构建的困境之一：师德教育旨在促进教师弘扬善、用教育过程中的“道德行为”去取代“不道德行为”，而“道德行为”又同时不得不面对“不道德行为”从根本上永远无法消除的事实，甚至是“不道德行为”使得师德教育才有了存在的可能。“恻隐之心人皆有之”，不道德行为无处不在，师德自我构建永远处矛盾之中。

从人性的角度来看，由人所固有的经济人属性而带来的困境在生物学上，人和其他动物一样都是自然界的成员，因而不可避免具有生物学上的种种特质。物质需要就是其一。心理学证明，人的满足是从低级需要到高级需要，从物质需要到精神需要。人首先要解决生存问题，及满足物质需要。但是，教师的传统形象被塑造成以义抑利的道德人形象。无私奉献、安贫乐道、清廉守节成了教师的代名词，是师德核心。但是，教师目前的实际社会地位却很低，其合理权益更缺乏制度保障和物质基础。由于教育投入不足、教育经费缺乏、拖欠教师工资现象时有出现。虽然相关法规明文规定教师工资不低于当地公务员工资，就目前情况来看，这仍然是一纸空文。受到市场经济的影响，许多教师连基本的物质需要都无法满足。所以，教师所要承担的道德义务与其获得的经济收入存在着巨大差距，任何道德宣传和说教都无法弥补。

从师德构建的过程，由理想与现实而带来的困境任何道德教育都带有理想主义色彩，师德教育也不例外。师德教育将具有理想主义色彩的“至善”人格，如“善为师者，既美其道，有慎于行”（董仲舒《春秋繁露•玉杯第二》）作为教师行为标准，希望教师通过其巨大的人格魅力和范型作用来赢得崇高的职业尊严和良好的社会声誉。不可否认，人都具有可塑性，可以通过有针对性的道德教育使人具备某一品质。但是，正是人的可塑性特征同样会使道德教育失去其应有的效力。因为教育的过程受到主客观影响甚多，难以保证教育的效果达到理想的预期目的。另外，面向善的师德教育回避了现实生活中的种种的恶，认为通过丰富教师的道德认知，加深教师的道德情感就可以使教师日常教育教学符合师德规范要求。这种预设也带有极大的片面性。比如，教师一出校门甚至在校内会发现现实生活世界中存在着种种不合情、不合理、不合法现象，教师在生活和工作中的一些正常需求得不到尊重和满足，不公正现象比比皆是。这种巨大的反差只能给教师带来困惑和无所适从，师德建设效率低下的原因也在于此。从本质上讲，教育活动不是经济活动，而是道德活动，教师与学生之间的关系不是经济关系。但是，教育活动本身并不立刻产生经济效应，所以教育离不开经济支撑。纵观以上师德建设中的困境，我们可以发现人的经济性与道德性左右着师德建设的效率，二者之间存在着不可调和的矛盾。所以，经济人与道德人的摩擦是师德建设的最大阻力。师德的自我构建就是要在个体内部为二者寻找平衡的支点。

经济人与道德人摩擦的实质

在市场经济条件下，由于不良社会风气的影响，某些教师因寻求不正当的利益而迷失道德心。换句话说，正是由于部分教师没有处理好经济人与道德人的关系，才引来了人们对师德滑坡的诘问。那么，经济人与道德人在师德发展过程中一定是相互排斥的吗？二者有没有可能通过拮抗而对师德进行调节而使师德状况维持在较高水平？

1.经济人与道德人存在摩擦的必然性

经济人或称经济人性，最初是英国古典经济学家亚当•斯密提出的一种假设，指不抱任何其他动机，只追求个人经济利益，并只按经济原则进行活动的行为主体。人首先是一个自然人，经济人和道德人是自然人身上的道德性和经济性。道德是人之为人的基石，是人之为人的内在规定性。人首先是一个生命体，这个生命体不一定具有人性。判断一个人是否有人性的标准就是道德。道德与人性是属于同一范畴的概念。道德是生命中的正能量，起着防止生命下坠的作用。“道德人”表现为在物质生活中有节制；洁身自好，不放纵与没有贪念；在共同体生活中对他人具有尊重、责任、宽容与勿伤害的品性；在个体精神生活中有所敬畏；有精神的终极追求与关怀。以“蜡烛”为隐喻的教师十分符合道德人的要求。在日常生活中，道德人的精神终极追求是无法按照经济原则进行计算的，这就导致了经济人与道德人在终极追求与行为准则方面的不一致。由于教师工作的特殊性，其工作量与工作价值无法完全用经济进行衡量。作为人的一体两面的经济人与道德人，在理性的作用下此消彼长，导致了摩擦的必然性。

2.误解导致了摩擦

摩擦并不一定是由于矛盾引起的。任何接触物之间均会存在摩擦。在师德形成过程中，经济人与道德人之间的摩擦是由于以下三种误解引起的。第一种是用局部否定局部或整体。师德教育的最终目的是让教师拥有善的职业生活。获得好的或善的教师职业生活方式是“得道”，而不是“得”外在的“利”，即好或善不是由利而是由道而德。换句话说，有“德”才是“善的职业生活”，有“利”则“不善”。这是明显的用人的道德性去否定人的经济性，进而否定具有经济人性的整个人。第二是用有限否定无限。师德并非是教师先天就具有的、与生俱来的潜在可能性，而是一种后天的获得性的职业角色品质。是教师获得教育实践之内在利益的必须品质，只能产生并表现于教育实践之中。与其所有的人类共有的特质相比，师德只是有限的一小部分。在人生的长河中，单纯强调人的道德性或经济性都否定了人所具有的无限可能性。第三是用个体否定群体。人在从事某一活动时都会自觉或不自觉的获得一些报酬，教师的教育实践活动也不例外。“最美女教师”张丽莉在推开学生的一刹那间可能没有想到精神或物质的报酬，但事后社会所给的“报酬”之高也是她没有想到的。她所获得的荣誉不计其数，仅国字号的就包括全国优秀教师、全国五一劳动奖章、全国三八红旗手。在她当选黑龙江省残联副主席后，有人质疑舍生忘死、见义勇为者估计不只“最美女教师”一人，只对“最美女教师”奖以官职无疑有失公平。我们认为，无论是钱财还是名誉，都是排他性的，一个人获得的多，其他人就少。当我们把目光都聚向道德人或经济人时，少数人（个体）对多数人（群体）的否定与剥削也就产生了。

3.摩擦后的拮抗

拮抗是生物学术语，指不同激素对某一生理效应发挥相反的作用从而稳定身体内环境的作用。经济人与道德人的摩擦结果表现在两个方面，一方面是道德人对经济人的排斥，另一方面是经济人对道德人的排斥。但是，摩擦不一定会产生排斥。亚当•斯密认为，正是因为利己的需要，才导致了对利他的实现。如果调节好二者的关系，可以让教师进入一种自由状态，即教师可以选择任何一种好的职业生活之可能性，而非制度或舆论的强加。首先，任何道德行为都不排除互利，即不排除利他与利己的统一。经济人并非单纯的指向物质利益，还强调行为的效率。经济人假说的核心内容是经济人在一切经济行为中的行为都是合乎理性的，即都是以利己为动机，力图以最小的代价去追逐和获取自身最大利益。其次，道德行为作为一种文化现象，它与经济行为层次不同，作用不同。再次，道德人也包含了与经济人相一致的部分，二者的相容当然会起到促进个体经济利益的获得，这是两者相适应的效应。为了阻止拜金主义的恶性泛滥，抑制个人私欲的无限制膨胀，人们在超越经济意识的道德文化制约下，才能引导人的行为按其应有的规则运行。

师德自我构建的一般路径

师德自我构建过程是一个具有长期性、复杂性的发展过程。其困境也在于人的经济性与道德性在互动中的制衡。师德自我构建的一般路径是阻止一方对另一方的僭越，使其得以不断生成与发展。基于此，我们认为可以从以下几个方面着手实现有效的师德自我构建。

1.在统一的师德规范下，将师德内化纳入评价指标

鉴于教师职业的特殊性和重要性，教育部多次修改并颁布了各类学校的教师职业道德规范。但是这些师德规范是宏观的界定与一般的要求，无法进行具体考核评价。由于地区和城乡差异，各地应该结合实际情况，因地制宜，制定具有一定号召力和具体化的师德建设目标，并据此制定切实可行、易于操作的评价指标。如果统一的师德标准不与具体教育实践相契合，师德建设就极易简单化、形式化。另外，师德教育不仅是个道德说教的问题，而且还是个“整体性”问题。因为一旦有教师不遵守师德行为规范，获得巨额收益的“违法乱纪”者没有付出应有的代价或代价极小，必然会让那些遵守规范者陷于十分尴尬或无奈的境地。所以，公正有效的评价指标就是师德内化的保障。

2.建立良好的职业道德环境，为“道德人”提供生长氛围

道德人并非孤立地存在于某个角落，是与整个社会环境紧密联系的。社会环境包括校外环境与校内环境，如校外的社会风气、政策法规、道德舆论及校内的教风和学风、校长的教育理念、学校考核制度、教师素质。要形成良好的师德，还要给师德内化提供良好的心理氛围，即给予教师的道德活动以充分的自由权利，让个体在轻松、愉悦的心理环境中实现道德的自我建构，达成道德自律。良好的内部与外部环境，能激起教师的自觉意识，培养其内在信念、规约，使其自觉遵守教师职业道德。

3.强化教师的自我修养，培养教师的职业良心

教师的职业良心是教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体验、自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力。教师的许多工作都是其独立完成了，校长或其他教师无法时时介入其工作过程。教师的职业良心作为一种道德自律机制可以对教师行为进行调控，对教育工作的质量能够起到促进作用。尼布尔认为，作为个体的人可以成为有道德的人，这是因为在涉及行为的关键问题上他们能够考虑与自己的利益不同的他者利益，有时甚至能够做到把他者利益放到自己的利益之上。教师经历积极的自我修养，形成自己有关教育的内在精神信念，就能进入这种“考虑与自己的利益不同的他者利益”的超越的人生精神境界。

4.提高教师待遇，保障教师的“经济人性”需要

教师职业劳动的价值主要体现在两个方面：一是社会对教师劳动的外在的物质回报；二是教师从工作中所获得的内在精神与情感体验。现实生活中的人们不可能完全超越于物质利益之上，完全舍利取义。因而，口号式的道德教育仅仅具有了一种形式上的至上性。这就是师德建设失效的重要原因之一。教师也是经济人，他们并不会因为拥有教师身份而放弃求利的经济人本性。当“教师工资不低于当地公务员工资”待遇迟迟得不到落实时，师德的自我构建失去了制度与物质保障，教师采用不道德行为去提高自己的收入现象难免会发生，所以各级教育部门在制定种种规定来约束乃至制裁教师行为的师德评价机制时，更应该采取有力的措施从经济上杜绝不道德行为出现的可能。教师在社会发展中承担的是育人重任，其工作是以自己的学识、情感、世界观和灵魂去教育人、塑造人，教育活动实际上是灵魂对灵魂的作用。与对其他职业的道德要求相比，人们对教师职业道德已经超越了一般职业道德的要求，而成为了一种职业与生活合一的高度人格化的职业道德。人们不仅要求教师在学校中“为人师表”，教师在日常生活中也被期望成为“道德的象征”和“行为的楷模”。然而，所有外在的道德要求如果没有内化为教师的行为准则，就无法对教师的日常行为产生制约作用。所以，只有改进师德建设方式，实现师德内化的良性发展，才能不断提高师德水准。

作者：朱广兵杨茹单位：马鞍山幼儿师范学校全椒实验小学