社会科教师专业品性师德建设分析
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在美国中小学开设已近百年，涵盖历史、地理、公民与政府、经济、哲学等方面的内容。在美国K-1（2幼儿园至12年级）教育阶段，社会科是学校公民教育和道德教育的课程载体。与其他学科相比，社会科教师在课堂中的角色更加多样，包括教导的角色（信息的获得与知识的掌握）、思考的角色（解决问题的过程与方法）、情感的角色（情感、伦理与价值观的形成）。社会科教师的“专业品性”以及在教育活动过程中的表现，更容易对学生的道德观、价值观、世界观、政治观的形成及发展产生重要影响。因此，对社会科教师的“专业品性”提出了更高的标准和要求。NCATE与美国社会科教育领域最大的专业组织——“美国社会科全国委员会”（简称NCSS）协作制定了专门的《社会科教师全国标准》（以下简称《标准》）。该标准基于建构主义的学习理论，从学科知识标准和教学策略标准两个维度规定了社会科教师进行有效教学所应具备的知识、技能和专业品性。根据《标准》提出的有效社会科教学的几点原则，将社会科教师的“专业品性”列举如下：
1．以价值观传递为首要目标
社会科的诞生是基于满足民主生活以及大批新移民美国化的需要，社会科教育的基本目的即塑造美国社会的合格公民，以意识形态目标为核心，培养学生树立爱国、节俭、诚实、平等、公正、自由等价值观。《标准》规定，教师在教学实践和教学策略中需要体现出价值观教育的目标，“引导学生思考事物的道德维度，解决争议性问题，关注反思共同利益，为社会价值观的应用提供平台，对相关社会问题做出基于价值观的决策；使学生意识到事物中蕴含的价值观念及其复杂性，在行动过程中，考虑到对个人和不同群体的利弊，形成与民主社会政治观念相一致的合理立场。同时，将价值观教育的理念进行跨学科整合，如对于“平等”这一价值观，可以体现为性别平等、选举平等、种族平等、教育平等、经济平等等诸多方面，通过跨学科整合，将其蕴含在历史学、公民学、经济学等各个社会科教育的分支中，实现立体化和全方位的价值观教育。
2．以提升公民意识和促进政治参与为主要任务
社会科教学承载着为美国社会培养“好公民”的教育任务。“好公民”不只是品质高尚的道德人，还应该是对美国社会有所贡献的政治人、社会人、经济人。因而，培养学生良好的公民意识，促进其积极有效地进行政治参与是社会科教学的关键所在。《标准》提出，社会科教师需要培养学生“将社会、历史、哲学、法律、政策等方面的理解应用到实际生活中”，使其具有责任意识、公德意识、民主意识等基本意识。同时，“对文化相似性和差异性保持敏锐，具有社会责任感”。更重要的是，“在教学过程中需要将知识、技能、信仰、价值观、态度和有效的社会、政治行动联系起来”，使学生在参与社区生活、公共生活、政治生活时，有效地利用公民知识和参与技能，真正践行美国价值观。
3.以培养学生反思、批判、合作等精神品质为重点
社会科教学除直接的知识传授、全方位的价值观渗透外，精神品质的培养也是达到社会科教学目标的重要途径和手段。其中，反思、批判、合作精神是学生未来成为积极参与的公民所必备的精神品质。《标准》提出，社会科教师应成为“不断反思的教育实践者和终身学习者”，培养学生对学习过程的反思，以及“自身对教学设计、实施和评估的反思和调整，能够反思在教学实践和策略中体现出的价值观”。此外，培养学生对学术领域和现实问题的批判性思维一直是美国教育的重要目标，社会科亦不例外，“鼓励探究性思考，使教学更具挑战性”。学生只有提出质疑，接受不同观点，才能创造性地思考和分析问题，进而寻求解决问题的途径。同时，《标准》也主张“社会科教师和学生、家庭、同事、社区协同合作，具备与其建立积极关系的职业领导力”，并将培养团队合作的精神品质贯穿于教学过程的始终。
4.以创设尊重、全纳、真实的教学环境为支撑
教学有效性的提高依赖一定的外部因素，由于社会科教育的特殊性，创设尊重、包容、真实的教学环境意义更为重大，能为社会科教育功能和目标的实现提供有力的支持条件。《标准》要求，社会科教师要“尊重自身的教师角色以及作为学校社区成员的角色，起到榜样示范作用；尊重学生的想法，形成合理的论证，而不是不假思索、不负责任地提出观点；尊重和关怀学生个体和多元化的学生群体，以及一切合理的立场和观点”。此外，社会科教师应当“鼓励学生成为独立自主的学习者，并在真实情境中运用知识和技能，而不是向学生直接提供、解释相关知识”。社会科教学尤其注重将知识和技能转化为学生实际的行为表现，基于真实情境进行社会科教学更能提高教学的有效性。综上所述，《标准》中的“专业品性”以学科知识、教学策略为基础，是教师信念与价值观的外在表现，是教师职业素养的重要组成部分，最终为有效的社会科教学服务。这些内容往往会影响到学生政治参与、人际交往、道德养成、信仰建立等多方面内容的形成。因此，对社会科教师专业品性的制定和研究得到了美国政府、教师专业组织和学者的广泛关注。
二、对我国师德建设的启示
通过对《标准》中的“专业品性”进行分析，结合目前我国师德建设的实际，可以从中得出如下启示：
第一，追求更高层次的职业素养，提升师德建设的目标站位。《标准》中的“专业品性”不同于伦理层面和道德意义上的师德规范，它强调教师在职业道德、专业知识和教学技能等方面的综合表现，包含教师在教育教学活动过程中表现出来的专业自主性、专业素养以及独特的专业精神，从而确保课程和教学的有效性。师德规范的内容更多体现的是一种底线伦理规定，如遵纪守法、爱岗敬业、关心学生等，是作为教师所必须具备的道德素养，遵守这些伦理规范还不足以成为一名“好教师”。“好教师”还应当把教师道德的理论标准与教育实践结合，将内在的态度、价值、信念等外化为日常的工作表现和行为倾向，即具备“专业品性”，在交往中感染和熏陶学生，真正体现为师之德。我国在一系列关于教师标准的文件中将教师专业标准的内容划分为“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”，其中“专业理念与师德”就其内容来看，更注重教师的个人道德修为，即师德规范，而非更高层次的“专业品性”。近年来，为推动师德建设，教育部相继颁布了《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》和《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》等相关文件，旨在解决目前我国师德建设面临的困境与挑战。通过分析“专业品性”的内涵，启示我们在师德建设过程中应提出更高的目标站位，不仅要守住“红线”，还应让教师不断追求更高层次的专业素养和职业精神。
第二，制定特定教师群体的专业标准，提高师德建设的可操作性。NCATE在《教师教育机构鉴定的专业标准》中提出所有教师要遵循的总体标准的同时，还根据不同教育学段，如早期儿童教育、小学教育、初等教育、特殊教育、超常教育、环境教育，以及不同学科，包括英语、数学、科学、社会科、计算机科学、技术、体育、外语等，与各专业协会合作，制定了体现不同学段、不同学科教师特点的具体专业标准，《标准》即为其中之一。为使这一标准在实践中得到贯彻实施，NCSS还特别制定了两个配套标准——《社会科教师职初培训课程标准》和《教师教育机构社会科教师指导培训手册》，形成了完整的教师专业标准体系，提出了更为细化的“专业品性”要求，在一定程度上增强了实践中的可操作性。目前，我国有根据不同学段制定的教师专业标准，但鲜有针对某一学科教师的标准，学科性的教师专业标准通常由该学科的课程标准代替，而学科的课程标准主要强调课程的基本理念、设计思路、课程目标、内容标准等，缺乏对教师“专业品性”的直接关注。针对通用教师标准对“专业品性”的规定相对泛化的问题，建议教育主管部门可以借鉴美国制定教师专业标准的做法和经验，制定体现学科特色的教师专业标准，进而整合学科课程标准、师德规范和通用教师标准中对“专业品性”的规定，提高师德建设的可操作性。
第三，建立多维度的评估机制，增强师德建设的实效性。有效的评估机制是保证教师质量的关键。对于教师职业道德的考核评估不应该只局限于评判教师是否遵循了师德规范所提出的最低标准，还应该在职业道德基础之上，对其在教学中的实际行为表现，即是否具备了适当的“专业品性”进行衡量。同时，教师的“专业品性”与知识、技能具有相互促进的内在联系。根据杜威的观点，“品性”这一人类品质是可以通过教学经验进行培养的，是可以被习得和发展的。教师发展知识和技能去满足学生的需求时，“专业品性”随之得到深化。因而，师德建设的过程中应建立起包括“专业品性”在内的多维度的评估体系，能够在一定程度上促进教师对于“专业品性”的不断反思和终身学习，对“品性”的发展和教师质量的提高起到积极的推动作用。《标准》是教师专业标准，同时也是评估标准，其中包含了专门的评估准则和要素，地方和各类学校颁布的教师标准中也制定了符合自身实际的教师教育评价措施和评估体系，对于教师的评估贯穿于教师的整个职业生涯。我国在师德建设的过程中，不仅需要将相关教师标准和师德规范作为队伍建设、教师管理、教师培养培训、自身发展的依据，还应将其作为考评的依据，同时建立起多维度的评估体系，增强师德建设的实效性。
三、总结
综上所述，对美国社会科教师“专业品性”的分析为审视我国师德建设提供了一种视角，对我国师德建设的目标站位、操作性、实效性方面具有一定的启示。当然，对于美国教师专业标准中“专业品性”的内涵及内容等问题，目前还存在一定的分歧，“专业品性”评估在实施方面也存在困境与局限，我国师德建设应结合国情与实际发展需要，对其理论与实践进行批判性地借鉴。
作者：李潇君 单位：东北师范大学
