特教院校师资心理调查
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特殊教育教师心理健康总体状况
心理健康诊断测验(CAS)任何一项因子标准分为7分，表明被试在该症状上比一般为高，需注意；因子标准分为8分，则表明被试在该症状上存在较严重心理困扰，需进行心理指导。心理健康诊断测验(cAs)量表标准分为7分，说明被试总体心理健康水平比一般为低，需注意；量表标准分为8分，说明被试在心理健康上有需特别注意的问题，需进行心理指导。表1表明，自我控制力差、自我意识弱、疑心与妄想、罪恶感、冲动性紧张五个因子及量表标准分≥7的人数分别为47、107、44、24、66、64，比率为12．2l％、27．79％、11．43％、6．23％、17．14％、16．62％；标准分≥8的人数为l7、50、21、11、23、31，比率为4．42％、12．99％、5．45％、2．86％、5．97％、8．05％。进一步统计得知，五个因子和量表标准分至少有一项≥7的人数为193人，占总数的50．13％，至少有一项≥8的人数为72人，占总数的18．7％。这说明特殊教育教师发生心理问题的比率为50．13％，其中发生较严重心理问题的比率为18．7％。标准分≥7或≥8人数最多的是自我意识弱和冲动性紧张，说明特殊教育教师的心理问题主要是当遇到困难和挫折时，不能很好地应对，情绪不稳定，易激惹，心神不定，整日战战兢兢，不能自已。
特殊教育教师心理健康发展变化状况
1特殊教育教师心理健康随教龄发展变化分析
本研究参照连榕对教师的划分_4J，把整个教龄段划分为三段：即0—5年、6—15年及15年以上。表2数据显示，不同教龄段特殊教育教师CAS自我意识弱因子得分存在显著差异，量表得分差异接近显著性水平；6—15年教龄段特殊教育教师CAS五个因子及量表得分均最高。图1显示，特殊教育教师CAS量表分随教龄增长呈倒斜“V”形变化，0—5年教龄段特殊教育教师得分最低，6—15年教龄段特殊教育教师得分最高，15年以上教龄段特殊教育教师得分处于中间。这说明，特殊教育教师心理健康水平随教龄增长有先下降后上升的趋势，在教龄达到15年时其心理健康水平下降到最低，然后缓慢上升，但是没有恢复到刚入职时水平。
2特殊教育教师心理健康随职称发展变化分析
表3数据表明，特殊教育教师CAS罪恶感因子得分在三种职称之间差异非常显著，量表得分在三种职称之间差异显著。图2显示，中级职称特殊教育教师CAS量表得分最低，图形明显呈右斜“v”形变化。这说明，中级职称特殊教育教师心理健康水平最高，高级职称特殊教育教师心理健康水平次之，初级及以下职称特殊教育教师心理健康水平最低。
特殊教育教师心理健康在人口学变量上的差异检验
1年龄和性别差异检验
表4数据显示，35岁以内特殊教育教师CAS各因子得分以及总量表分均大于35岁以上教师，其中罪恶感、冲动性紧张因子以及总量表得分差异显著。说明35岁以内特殊教育教师心理健康水平低于35岁以上特殊教育教师心理健康水平。性别差异检验表明，特殊教育女教师在CAS量表自我控制力差、自我意识弱、罪恶感三因子得分上高于男教师，其中自我控制力差因子差异显著，自我意识弱因子差异极其显著。虽然，女教师CAS量表分大于男教师，但差异未达显著水平。说明，特殊教育女教师心理健康水平比男教师低，这与已有的特殊教育教师心理健康水平性别差异研究相一致l5J，但程度未达到显著水平。
2学校级别和教师类别差异检验
表5表明，CAS量表自我控制力差因子得分在不同级别学校的特殊教育教师之间存在非常显著的差异；CAS量表自我意识弱和冲动性紧张因子在不同级别学校的特殊教育教师之间存在极其显著的差异；CAS总量表得分在不同级别学校的特殊教育教师之间存在极其显著的差异。经ISD事后检验显示，在自我控制力差因子得分上县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0．001)；自我意识弱因子得分县(区)级学校特殊教育教师与市级学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0．000)，与省直属学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0．006)；冲动性紧张因子得分县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0．002)，与省直属学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0．000)；总量表得分县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0．000)，与省直属学校特殊教育教师有显著差异(P=0．042)。这说明县(区)级学校特殊教育教师的心理健康水平远远低于省直属学校和市级学校特殊教育教师的心理健康水平。教师类别差异检验表明，听力障碍儿童教师CAS五个因子及量表得分均高于视力障碍儿童教师和智力落后儿童教师，但差异均未达到显著水平；说明听力障碍儿童教师的心理健康水平低于视力障碍儿童教师和智力落后儿童教师，但差别不大。这与相关学者对听力障碍儿童教师心理健康状况的研究相一致。
3所学专业和学历层次差异检验
表6数据显示，CAS量表自我意识弱因子和冲动性紧张因子得分在不同专业的特殊教育教师之间有非常显著的差异；CAS量表疑心与妄想因子得分在不同专业的特殊教育教师之间有显著差异；CAS总量表得分在不同专业的特殊教育教师之间有非常显著的差异。经I_SD事后检验得出，在自我意识弱因子得分上特殊教育专业教师与普通教育专业教师之间有非常显著的差异(P=0．008)，与医疗康复专业教师之间有显著差异(P=0．029)，与职业教育专业教师之间有显著差异(P=0．015)；疑心与妄想因子得分特殊教育专业教师与普通教育专业教师有非常显著的差异(P=0．0O4)；冲动性紧张因子得分特殊教育专业教师与医疗康复专业教师有非常显著的差异(P=0．001)，与普通教育专业教师有显著差异(P=0．026)；总量表得分特殊教育专业教师与医疗康复专业教师有非常显著的差异(P=0．OO6)，与普通教育专业教师有显著差异(P=0．010)，与职业教育专业教师差异接近显著水平(P=0．067)。这说明，特殊教育专业教师的心理健康水平低于医疗康复专业、普通教育专业和职业教育专业教师的心理健康水平。学历层次差异检验表明，四个不同学历层次的特殊教育教师中，CAS五个因子及量表得分从大到小排列依次为：中专学历特殊教育教师、大专学历特殊教育教师、本科学历特殊教育教师、研究生学历特殊教育教师，但不存在显著差异。
特殊教育教师心理健康总体水平较低
山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低。在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比率为5O．13％，其中中重度心理问题的发生率为18．7％；这一研究结果支持了已有的研究结论Ⅲ，但高于其严重程度。CAS量表五个因子中，得分≥7或≥8人数最多的是自我意识弱和冲动性紧张，说明特殊教育教师在教学或训练过程中遇到困难和挫折时，不能很好地应对，情绪不稳定，易激惹，因时刻提防特殊儿童出现突发事故而心神不定，整日战战兢兢，不能自已。首先，教育训练特殊儿童需要一个漫长的过程，短时间内不会有明显成效，加之特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，在教学训练过程中随时都会发生突发事件，特殊教育教师必须高度集中精神，以成功应对突发事件带来的应激。这些情况都会增加特殊教育教师的工作量，使他们长时间的处于疲劳状态，产生各种身心不适。其次，自2007年颁布特殊教育学校义务教育课程设置实验方案以来，特殊教育学校在原来传统课程的基础上添加了许多新兴课程，以适应特殊儿童教育的需要，但特殊教育教师在课堂教学和训练中出现了许多不适，往往付出努力却收效甚微，这也给特殊教育教师带来了无形压力。再次，自本世纪初我国全面实施课程改革以来，普通中小学都陆续引进了心理健康教育教师，开设了心理健康课程。但是，特殊教育学校并没有跟上此次课程改革的步伐，心理健康课程鲜有特殊教育学校开设，心理健康教育教师更是鲜有特殊教育学校引进。心理健康教育教师可以通过两条途径影响其他教师的心理健康，一是直接预防和干预本校教师的心理健康，二是通过学生间接影响教师的心理健康。教师与学生的心理健康是互动的，是相互影响的，我们往往只关注教师的心理健康对学生的影响，却忽视了学生的心理健康对教师的影响。
特殊教育教师心理健康发展变化特点
1特殊教育教师心理健康随教龄发展变化特点
特殊教育教师CAS量表分随教龄增长呈倒斜“v”形变化，6—15年教龄段特殊教育教师量表得分最高。即特殊教育教师心理健康水平先下降然后再上升，6一l5年教龄段特殊教育教师心理健康水平最低。这与特殊教育教师对特殊儿童、教育教学训练的适应及其自身压力调整有关。教龄在0—5年的特殊教育教师在教育教学过程中逐步了解教学训练情况，开始形成自己的教育观念、教学风格和教学模式，努力使自己适应以求得生存，并对特殊教育工作产生了较强的使命感。这段时期他们对工作充满了新鲜感和热情，在教育教学过程中不断积累工作经验；此外，他们个人期望较低，容易得到满足；因此0—5年教龄段特殊教育教师的心理健康水平较高。随着教龄增长，特殊教育教师由于长年累月固定的教学模式或一成不变的教学情境，他们认为自己掌握了与特殊教育工作相关的所有技能，并对特殊教育工作逐渐失去了热情，乃至一些特殊教育教师产生了职业倦怠感。因此，教龄在6一l5年的特殊教育教师心理健康水平最低。特殊教育教师经过自我心理调适，开始思考和检讨已有教育理念和方法，逐渐走出固定教学模式，能够灵活自如地应用各种教学技能，发展更加实用和自主的教育方法，形成独特的教育教学模式，成为专家型教师。这个时期特殊教育教师专业化达到了成熟状态，体验到了教育教学的幸福感。因此，15年教龄以后，特殊教育教师心理健康水平逐渐提高。值得注意的是，虽然特殊教育教师15年教龄以后心理健康水平有所提高，但是却未达到新人职教师的心理健康水平，这可能与特殊儿童对特殊教育教师的同化有关。现阶段在这方面虽然没有可靠研究，但是特殊教育教师的许多心理变化已证实了这一观点。
2特殊教育教师心理健康随职称发展变化特点
特殊教育教师CAS量表分随职称晋升呈右斜“v”形变化，说明初级及以下职称特殊教育教师心理健康水平最低，中级职称特殊教育教师心理健康水平最高，高级职称特殊教育教师心理健康水平处于中间。这与职称名额有限，晋升困难有关。晋升高一级职称能够满足特殊教育教师丰富强烈的精神需要和价值认定，同时职称还与工资收入、课时津贴等联系在一起，这关系到特殊教育教师的切身利益，因此晋升高一级职称就成了特殊教育教师一定时期内的第一需要。但是，近年来随着特殊教育教师队伍的不断壮大，符合职称晋升资格的特殊教育教师越来越多，而职称名额却没有相应的增加，导致职称评聘竞争越来越激烈。尤其是初级职称特殊教育教师已具备评聘中级职称的，由于指标严重缺乏，他们甚至表现出无望的心理。高级职称特殊教育教师往往求知欲强、追求事业的成功、渴望得到同事同行的尊重和学生的尊敬，他们通常工作认真努力以做出较大成绩保持自己的优势地位，其自我要求和自身期望都比较高，因此心理压力较大。
人口学变量因素对特殊教育教师心理健康的影响
1年龄对特殊教育教师心理健康的影响
35岁以内的教师称为青年教师，35岁以上的教师称为中老年教师。特殊教育青年教师心理健康水平显著低于特殊教育中老年教师。首先，特殊教育青年教师大部分处于初级及以下职称级别，面临着职称的晋升困难和激烈竞争。其此，特殊教育青年教师在教育教学中还面临着诸多不适应。特殊教育青年教师大多在特殊学校中担任班主任，需要处理班务，进行个别教育，组织各种活动以及家访等。相比非班主任教师，特殊教育班主任教师的工作量大，负担过重，常令他们身心疲劳。再次，青年教师普遍感到，应该坚持社会理想，用理想模式来塑造自己，但难免在现实中处处碰壁；力求避免与现实中的不良因素同流合污，但有时又难免随波逐流；主观上想驾驭现实，但实际上又力不从心。很多研究结果都表明，理想自我与现实自我的过分失调往往是产生神经症等心理障碍的主要原因l8]。
2学校级别对特殊教育教师心理健康的影响
近年来，虽然国家加大了对特殊教育的投入，但是国家投资明显趋向省市级特殊教育学校，很少有县(区)级特殊教育学校获得国家投资。这使得县(区)级特殊教育学校的设施明显落后于省市级特殊教育学校，在教学和训练中教师所遇到的学生问题较多，压力较大。此外，随着社会的快速发展和就业压力的增大，大批优秀的大学毕业生被迫就职于县(区)级特殊教育学校，因为学校环境差、福利待遇低而产生不满情绪，甚至心理问题。
3所学专业对特殊教育教师心理健康的影响
特殊教育专业教师的心理健康水平低于医疗康复专业、普通教育专业和职业教育专业教师的心理健康水平。这与不同专业特殊教育教师的社会期望值及其自身压力的适应有关。特殊儿童的缺陷补偿需要“医教结合”的教育训练模式。在特殊教育学校中，具有特殊教育专业和医疗康复专业背景的教师作为学校的骨干教师，他们往往被安排在最重要的工作岗位上，领导和社会寄予他们的期望很高。特殊教育专业教师主要负责特殊儿童的教育，医疗康复专业教师主要负责特殊儿童的康复训练。特殊儿童本身存在的生理缺陷，成为其接受教育的最大障碍，这使得特殊教育专业教师付出了长期努力但教育效果却甚微。这种寄予特殊教育专业教师的社会期望与特殊儿童教育效果之间所形成的矛盾，导致许多教师成就感降低、自信心低落、自尊受到严重打击。而医疗康复专业的教师由于在学校接受过系统的康复训练知识和技能的教育，他们深知特殊儿童的教育训练需要一个长期曲折的过程，能够很好地处理短时期内训练特殊儿童所遇到的困难和挫折，所以，较之特殊教育专业教师的心理健康水平，医疗康复专业教师的心理健康水平较高。
本文作者：周玉衡刘晓燕作者单位：潍坊学院幼教特教师范学院
