英语教学

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[摘要)英语教学各要素都必须围绕并服从“理解”这个根本的理念；英语教学的根基是对人的本质的理解；心智活动的理解是英语教学的核心内容；师生关系本质的理解是德行的理解；英语教学需要理解性教学方法。

[关键词]英语教学；理解；心智活动；德行

理解理论是一种新的教育理论。它既是一种思想，又是一种方法。理解理论认为，整个教育活动的本质就是“理解”。“理解”既包括学生个体对知识的“意义构造”，也包括师生达到这一目的的理解性活动；主要是指理解性教学手段与方法。教学各要素都必须围绕并服从“理解”这个根本的理念，教学的所有途径、方式和内容必须遵循“理解”的教育规律——这是“理解”理论的真谛所在。

英语教学中，理解的涵义是什么?如何帮助学生“理解”?是否可能使学生“理解”?这是本文要论述的问题。

一、英语教学“理解”的根基是对人的本质的理解

理解理论的逻辑起点是从关注人性开始的。理解理论是基于对人的本质的理解。熊川武(2001)认为：“在功利主义的驱使下，我们的教育失却了一些最不该失却的东西：爱心、关怀、理解。教育要做的，就是要用这些情感内容填平师生间形成的情感沟堑。”[1]许多学生之所以后进，其根本原因是教育误解、教师误解和家庭误解所致。我们必须相信，每个学生都具有一种天赋的潜质和能量，教育的责任在于开发这种潜质和能量，使人具有生存的智慧和生命的意义。理解理论认为，理解是一种教育资源，过去的教育之所以效益流失，甚至造成教育失败，就是没有充分挖掘和利用这种资源。

英语学习是学生的认知过程，更是学生生命活动的过程。学生是学习的主体，也是自身发展的主体。因为学习是个人的一种“意义构造”。人的语言发展能力、语言创造能力是人的生存能力的体现。学生的语言学习过程是个体将外在语言信息主动内化并与个体大脑中认知结构的自主建构过程。英语语言是一个文化的载体，蕴涵着英语国家的人文历史、社会习俗和科技等信息。这些信息在与个体认知结构的互动中推动着个体认知结构的发展。只有学生积极主动地投入到各种英语学习活动和交流中去，同化与顺应英语语言信息，汲取英美社会文化信息的精华，改造自身认知结构，并在学习过程中获得一定的自学能力，养成良好的学习英语的习惯，掌握行之有效的学习策略，才有可能最大限度地提高自己的英语语言综合能力，促进自身认知结构的发展。而这一过程是在“理解”的过程中实现，同时生发了“理解”的内涵与能力的。

理解理论把学生视为一个有需要、有情感、有个性的存在物，把英语语言的学习任务内化成学生的个体需要，使得语言学习有一个坚实的心理学基础，其成效是不言而喻的。许多学生学不好英语，其本身存在的问题和偏差，一般都是英语学习过程中的“习得性自弃”。就是说，学生有能力学习，但不乐于学习。而我们英语教师往往就语言现象说语言现象，不能透过语言现象看到学生生命过程的本质，不能把学生作为一个主体存在进行理解，由此导致英语教学效率低下。作为外在之行，理解理论在英语教学中有如下特征：一是对学生的语言行为保持大度与宽容，或必要的一致性。二是对学生的语言认知心理能将心比心，体贴关怀。在这样的思想前提下进行英语教学，显然是抓住丁问题的根本。“我们所做的一切，是要重新激发起学生努力向上的精神力量，树立起自尊、自信、自强的心理品质”[1]，这在英语教学中至关重要。

二、英语教学“理解”关于教学活动结构的理解

理解理论关于教学活动结构的理解，其核心仍然是个体心智活动的理解。

心智活动的理解，从本质上讲，是对个体认知结构及其发展规律的理解。理解理论认为，“学习”和“知识”是不同的；学习是个人的。是人的属性；知识是公共的，大家共享的。决定任何一种教育经验之意义的，是人的思维、情感和行为，但主要是人的理性认识能力。因此，“理解”实际上就是“儿童对事物特性在理性理解力上的变化”。奥苏伯尔的“意义学习”，即个体必须把他们的新知识同业已掌握的有关命题联系起来学习，它同只凭机械背诵或灌输的“机械学习”是针锋相对的。“意义学习”理论表明，一个人形成自己的“意义构造”，是以概念和命题的系统学习为基础的。因此，“理解”理论关于心智活动的理解仍然把由概念组成的命题作为教学的根本内容。诺瓦克在1989年提出了有关“学习”的三个基本命题：“①意义学习涉及到已有的认知结构中吸收新的概念和命题，并修改这种结构。②在认知结构中，知识的组织是有等级的，大部分新的学习，就是在已有的知识等级中对概念和命题进行归类。③通过死记硬背得来的知识，不能同化已有的知识结构，也不会使已有的命题结构得到修整。”[2]因此，学习是学生认知结构的形成、发展和完善，正是在这一机制中，学生的自学能力得到提高。与此同时，学习意愿和兴趣也被极大地激发起来。目前，英语语言学对理想语言结构的研究，即对认知结构所涉及的变量及其相互关系的研究揭示：各种元认知成分、基本认知成分、表征等及其相互关系，还包括研究结构成分的完整性、稳固性，它们之间的联系方式、联结速度等，是影响一个语言结构的质量因素[3]。这些因素分别影响语盲能力的各个方面。

语言学习，必须通过各种可能的途径联系起来，使其形成网络。教学的关键在于为学生提供“可理解的输入”(txanpmhensibleinput)。而“恰当的输入”必须满足以下六个条件：①难度适宜与可理解性。可以尽量使用简短的句子或借助于实物和图片，但关键还在于输入的内容必须“略超出”(alittlebeyond)学生的现有语言水平。克拉申称之为“i+1原则(“i”学生的现有语盲水平，“i+1”下一个层面的水平)。②相互关联与趣味性。使学生感到所听的或读的材料是如此的有趣，以致于忘记了是在学习外语。过于强调句型和结构的机械训练会使学生厌恶外语。比如，Whattimedoesbegetup?Whattimedotheygetup?这些无意义的句型训练充斥了传统的教学。③输入不是按照语法顺序。以语法为基准的教学大纲会降低“可理解的输入”(comprehensibleinput)的质量，破坏交际的目的。④输入必须提供足够的信息量又不能过于困难，使教学保持“i+1”的水平。看起来这很难做到。因为信息量加大容易导致难度提高。但克拉申认为，只要输入是有意义的，“i+1”会自动产生。⑤良好心境与低焦虑。不必勉强学生表达，直到他们感到已经有了足够的准备:如果学生说外语，教师则不必当堂纠正学生的语法错误(家庭作业中可以纠正错误)。⑥为获得更多的输入，为学生提供必要的“工具”。让学生学会使用引起谈话的技巧(相互问候)和保持继续谈话的技巧，如有礼貌的总结、归纳对方的观点；使用What?Idon''''tun-derstand；Whatdoesitmean?等方式或用重复对方谈话中的某个关键词来表示疑惑等等[4]。教学中要为学习者寻找联系。这些联系表现为语义逻辑、语言形态、语音、语篇、语境、语法、语用、语言对比、情感体验、应用情景、应用范例等。缺少联系的教学是低效率的教学，会导致结构成分孤立存在。对教学内容的选择，在教学时数多、学习者时间充足、具有良好的毅力和强烈学习动机的情况下，可进行高难度和大跨度的教学。如在半年左右的时间内(每天3学时)，将英语水平低者(包括部分传统意义上的学习困难生)培养到较高语言水平。如听说读写全息教学，注重实际应用，将动型训练有机融入整个教学阶段。以精读课为例，通常采用循环性的“听一分析1一背诵一分析2--应用”课堂教学程序[3]，目标是使学习者将教学内容转化为大脑中相对全息的、高质量的语言结构。

三、英语教学“理解”对师生关系本质的理解

对师生关系本质理解的核心内容是关于学生德行活动的理解。理解理论尊重“教学具有德育性”的传统教育理念。在英语教学中，人们一直不关注这一理念，以为它与英语语言发展无关，其实这是一种误解。理解理论提醒人们要时刻尊重对方，增进理解，这是调节师生学习情趣、增强学习效率的基本教学原则。在英语语盲教学中，没有情感的唤醒或激发，没有人格的关怀与心灵的关照，孤立地学习和记忆英语语法规则，忽略感情基础及在此基础上的实际应用和操练，最终肯定会缺乏对语言的感知和理解，对新语言词汇意义的把握缺乏激情与心理动力。

语言学习过程是一个认知与情感相结合的过程。在英语教学中，我们在考察学习者内部语言结构的同时，还必须研究其情感成分，即学习者学习时产生的情感体验与心境状态。理解理论认为，任何内部语言结构的发展都包括个体情感的基础作用或变量，两者缺一不可。在过去的英语教学中，我们很多教师缺乏这种理解，结果造成许多学生自暴自弃。理解理论认为，英语教学中必须具有全面的认知与情感成分，包括丰富的表象。在语言教学的基础阶段更需注意这一点。现有教学中的某些做法，如过于注重语法习题和阅读训练(培养视觉刺激与语义联系)而忽视情感因素，其结果只能使学习者形成残缺的语言结构。残缺的语言结构缺乏听觉表象、动觉体验等，不利于语言能力的培养，导致学习者学习难度大，记忆效率低，遗忘率大，体验不到语言学习的意义和乐趣，后续学习难以进行，语言能力难以达到高水平。总之，过去的英语教学过于关照英语语言的科学教育而忽视了英语语言的人文基础。

英语学习的规律就是理解。理解体现了教师对学生的尊重与关爱。教师对学生的尊重与关爱，可唤醒学生的成就感。在教学过程中，教师不再只强调语言知识的正确性，而是更进一步注意到了不同文化环境中语言使用的“得体性”。在教学过程中，英语教师注重将情感与人文信息贯穿于大量的含有文化因素的语言材料、图像和音像资料中，使英语教学取得更好的效果。理解理论主张，课堂教学从理解学生出发，把理解教育精神化为具体的教育行动。李阳总结出英语学习的“十大王牌理论”，其中重要的一条即寻找成就感，建立财富本。把地道的实用句子总结出来，这叫“寻找成就感”；把刚得到的成就感、把已经会说的地道句子统统收集起来，并把它们记录在专门的财富本上[5]。

理解理论关于师生关系的最好表述，可用熊先生倡导的一条校训进行概括，即“理解学生，教在心灵；理解老师，勤学奋进；理解自己，塑造人生”。这可以说是一套富有实践性的处理师生关系的观念系统，它有利于形成理解气氛，发展师生理解意识，使理解思想渗透到教育的各个环节。其思想主要包括三个方面：一是教师关注的核心是学生而不是知识。作为教师要善解人意，读懂学生，激励学生的情感因素。二是学生要理解教师而不仅仅是教师所传授的知识。学生不仅要知晓教师教学的意图，还要从情感上体验教师的良苦用心。正所谓“老师教我不容易，莫将教诲付东流”。三是师生双方要理解自己。“理解少烦恼，误解生祸殃”。应鼓励师生身心和谐，不断刻画自己的理想未来和美好人生。可见，理解理论不仅刻画了一个个性化、实用性的教育理念，而且预示了一个幸福、安康、祥和的人类理想。

四、英语教学“理解”对教学方法的理解

理解理论提供了一套完整的实践操作系统，提供了这样一个条件性思路：

理解性资源环境。校园是学生学习和生活的地方。把校园，特别是教室装点成一个学习英语的殿堂，无疑会对学生学习英语产生耳濡目染的文化熏陶作用。建设“校(英)语”与“班(英)语”。如学生每日在班上讲日常用语，在篮球场上讲运动比赛用语。又如，学生刚进入教室的门就可以看到“SHUTTHEIXX)RAFIERYOU”或“REMEMBERTOL0CKTHEDOORWHENYOULEAVETHEROOM”等句子和印象深刻的配画。将各种英语日常用语和常用词汇与学生生活、学习与社会环境结合，才是教育的本质所在。

建构性文化情景。全球已经或正在实现共享信息，如果仍然把老师和英语课本作为汲取知识的唯一源泉，则是一种教育误导或教育理念的偏差。作为课堂知识的辅助和扩展，教师要利用Internet、音像资料、广播、电影、电视、报纸、杂志及各种英语学习软件，使学生进行自觉、主动的学习。学生也只有具备了这种学习的能力，才能更为开放、快速地发展自己的能力，使自己终身受益。

第一，创造外语文化教室。在教室悬挂各种外国明信片、信封、卡通画、地图、外语报纸剪辑，也可以展示各种实物，如电影票及其节目、公共汽车和火车票、列车和飞机时刻表、酒店的菜谱等等，以此制造一种可见的和可感知的外语文化空间。

第二，用“文化旁白”(cultureasides)或“文化包”(culturecapsules)等方式提供文化信息。比如，在课文涉及“圣诞节”时可以顺便介绍和讨论有关圣诞节的由来和庆祝内容(文化旁白)；也可以将主题扩大，比较系统地介绍外语节日(文化丛)。

第三，文化研究。让学生以研究的方式批判性地思考和观察外语国家的文化，通过阅读和讨论，比较系统地探究某个外语文化专题，

第四，阅读文学。阅读文学原本是古典的语法翻译法的基本内容，文化教学重新重视阅读文学，实际上是恢复传统教学中有价值的教学策略。由于文学是对生活的观察和描写，所以通过文学阅读，可以为学生理解外语文化提供一条捷径[6]。

主动性学习习惯。英语学习策略的实质或精髓在于使学生形成良好的学习习惯，发挥学生的主动性、创造力和想象力，建构文化情景，注意培养其成就感。现行的英语教材涉及到英美文化的方方面面，但文化介绍的深度和广度是有限的，而这种英美文化的深度和广度，对学习者知识面的拓宽和文化习得又有着不可估量的作用。所以，对课本中或课本外出现的某些语言文化内容，教师应指导学生主动、积极地进行有关资料的搜集和整理。

习惯养成对于英语学习至关重要。如每日60分钟晨读，每日坚持视听训练，每日模仿地道英语读音等训练，在潜移默化中能使学生提高听与说的水平，感受英美文化的韵味。我国传统的英语教育模式使学生养成了过分依赖他人的学习习惯。特别是中学生，对教师“教”的依赖性更强。这种依赖性反映在学习态度上就成了一种惰性。更有甚者，形成了一种被动接受的思维状态，没人逼迫就不愿学习。我们在教育指导思想、课程设置、教学方法上，应特别注意激发学生主动学习的意识，改变学生的学习方式，使学生由“要我学”变为“我要学”。好的学习习惯促进了英语成绩的提高，同时也带动了文化习得的形成。

[参考文献]

[11熊川武．理解教育是素质教育深化的结晶[J]．中小学教学研究，2002(1)：4—6．

[2]唐松林．教师行为研究[M]．长沙：湖南师范大学出版社，2002:132

[3]印世海．全息语言结构假设与全息英语教学法(J]．荆门职业技术学院学报，2003,(4)：61—65．

[4]Krashe,S．PrinciplesandPracticeinSeoondLanguageAcquisition[M]．PergamonPress,1982:63-79.

[5]周莹．著名英语教学方法介绍[J]．中学语文教学,2002,(2)：16,18．

[6]Stern,HIssuesandOptionsinLanguageTeaching[M]．OxfordUniversityPress，1992：219—235.