口语任务对大学生英语课堂焦虑的影响

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近年来，大学公共英语课正在实施“以学生为中心”的课程改革，强调培养学习者的英语实际应用能力，提倡教师在课堂上安排口语活动，以给予学生更多机会使用英语交流。然而，在实际教学过程中，笔者发现很多学生在进行口语任务时会出现紧张不安，感到自尊心受挫，产生焦虑情绪，不得不中断口语交流任务，个别学生甚至通过逃课等方式避免参加口语课堂活动。口语课堂教学演变为“焦虑诱导情境”，教学效果适得其反。

一、相关研究

外语焦虑是指语言学习者在“二语或外语学习的特定情景下，产生的一种特殊的复杂心理现象，是与课堂语言学习相关的自我认知、信念、情感和行为的独特的统一体”。此后，西方学者进一步指出，听说课最容易引起学生的焦虑情绪。此外，西方学者发现口语课堂上，学生不得不在较短时间内使用英语对问题做出回应，课堂发言的公开性和直接性极易引起学习者的焦虑情绪。国内学者通过实例研究证实，口语焦虑普遍存在于大学英语课堂，且不同类型的口语活动所引起的焦虑程度不同。

二、调查研究

（一）研究目的

本研究针对两个不同英语程度班级非英语专业学生展开调查，以分析不同程度学生口语课堂焦虑表现的差异性，试图调整课堂口语活动，缓解学生焦虑，促进其使用英语进行交际。

（二）研究问题

本研究主要致力于研究三个问题。第一，不同程度的非英语专业学生在口语课上是否存在口语焦虑？若存在，其程度是否有差别？第二，在任务型口语教学中，什么因素会对学生口语焦虑产生影响？第三，调整任务后，学生的口语焦虑程度是否降低？

（三）研究方法

1.调查对象

本研究的调查对象为沈阳某药科大学试点一班、分级一班共51名非英语专业学生。该校新生入学时设立英语分级考试，根据分级考试成绩将学生分为试点班（英语水平较高）和分级班（英语水平较低）。调查中，全部学生参加问卷调查，10名学生参与一对一访谈。

2.研究工具

本研究采用FLCAS问卷（英语焦虑量表）。此问卷使用里克特量表评分形式计分，每题答案分为5个等级：A代表非常同意，计5分；B代表同意，计4分；C代表不同意也不反对，计3分；D代表不同意，计2分；E代表非常不同意，计1分。受试者匿名接受调查，诚实地完成每一道问题，问卷当场收回，回收率100%。随后，利用SPSS13.0软件对调研数据进行分析。

三、结果与讨论

（一）学生焦虑感差异

经计算，试点班的口语焦虑平均值为2.90，分级班的口语焦虑平均值为3.23。这一结果远高于冯妙玲此前研究中的听力焦虑值2.48和阅读焦虑值2.53。可见，学生在口语课堂上的焦虑表现相对突出，且英语程度较高的学生焦虑水平较低，英语程度较低的学生焦虑水平较高。在一对一访谈中，学生普遍反映英语口语练习具有公开性特征，进行任务时既要用不流利的英语表达观点，还要接受教师和同学的审视，压力很大。此外，试点班学生认为，如果任务的前期准备时间不足，他们会在汇报任务结果时出现紧张焦虑情绪。分级班学生则表示，由于教师常常使用英语布置口语任务，很多听力不好的同学听不懂任务要求，被点名回答问题时或与同学口语互动时，不知道要做什么，容易产生焦虑感。

（二）焦虑影响因素

分析焦虑量调查表的过程中，笔者发现教师纠错、即兴发言、任务形式等因素对学生的口语焦虑感影响较为明显。对问题“在英语课上，当我没有准备又不得不说话时，我会紧张”，试点一班平均值为2.48，分级一班平均值为2.34（得分越低表示越同意此说法，下同）。这表示，两个不同程度班级的学生都认为没有准备的即兴发言，容易引起焦虑，且程度低的学生焦虑感更强。对问题“我害怕老师会纠正我的每一个错误”，试点一班平均值为3.88，分级一班平均值为4.28。这表明，学生希望教师对所犯错误进行纠正，且程度越低的学生，越希望教师能够帮助他们改正错误。这与Aida的实验结果相反，学生并不存在负评价焦虑。然而，除纠错外，学生仍然希望教师给予更多的积极评价。在回答“老师的鼓励会使我有所放松，说得更好”的调查中，试点一班的平均值为2.26，分级一班的平均值为2.10，说明几乎所有的学生都认同这一观点。对问题“在讲台上用英语演讲让我紧张”，试点班平均值为2.9，分级班平均值为2.5。由此看出，对程度稍低的学生，上台单独演讲无疑是个挑战。对问题“我喜欢小组讨论胜过于上台演讲或单独发言”，试点班平均值为2.69，分级班平均值为2.3，说明大部分学生都认为单独发言比较容易引发课堂焦虑。

（三）任务调整

通过学生反馈，笔者在布置口语任务时，会调整任务准备时间，且在任务准备过程中提示剩余时间，以便学生自己把握口语活动的进度。此外，笔者会将任务的要求及步骤写在黑板上，供学生在任务过程中参考。学生表示，在明确口语任务后，准备过程中不用反复研究其要求和步骤，可节省大量时间用于准备任务汇报，充分的准备极大程度上降低了焦虑感。此外，笔者在课堂上相对减少点名提问，增加小组活动。学生认为，在这样一个低焦虑感、低公开性的环境中进行语言交际，有助于增强自信心。同时，各种各样的小组活动，如英语辩论、角色扮演等，可以提高学生学习兴趣，促进学生使用英语进行有意义交流，加强学生间的意义协商，使学生可以在相对真实的语言环境下进行交际，提高英语表达能力。

四、结语

总而言之，焦虑感在口语课堂上普遍存在。教师在设计教学任务时，应充分考虑学生的情感因素，注意学生间的个体差异，针对不同学生的焦虑状况调整口语任务，注重任务细节设计，尽量营造一个宽松、真实的语言环境，促进学生之间、师生之间的良性互动。

作者：姜卓非 单位：沈阳药科大学