大学英语教师教育技术能力研究

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摘要:“互联网+”时代，信息技术在大学英语教学中发挥着日益重要的作用，大学英语教师的教育技术能力因而成为当前外语教师发展的重要议题。通过回顾近十年的相关研究，总结大学英语教师教育技术能力的整体图景以及发展路径，并指出未来研究可以使用质性研究方法，对在职培训、女教师教育技术能力发展等问题进行进一步探究。

关键词:大学英语教师;教师发展;教育技术能力;信息化

一、相关背景介绍

“互联网+”时代，信息技术赋能教育，为教育生态带来革命性变化。从《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》到《教育信息化2．0行动计划》，国家层面上出台的一系列文件不断推进着我国教育信息化的发展进程。当前，信息技术与教育教学的深度融合已成为我国教育信息化的核心理念。我国大学英语教育历来重视信息技术在语言教学中的应用。2017年颁布的《大学英语教学指南》提出，“大学英语应大力推进信息技术与课程教学的融合，继续发挥现代教育技术，特别是信息技术在外语教学中的重要作用。”［1］教师是技术与教学融合的设计者和操作者，大学英语教师的教育技术能力因此成为当前外语教师发展的重要议题。王守仁指出，“现代信息技术在深度和广度上已全方位介入外语教学，这对广大外语教师来说是挑战，但也蕴含教师发展新的机遇。一线外语教师在探索外语教学新模式、提升自己教育技术能力的同时，可以发现和创造无限多的发展机会。”

二、近十年大学英语教师教育技术能力研究述评

(一)文献回顾

教师教育技术能力的内涵随教育理念革新以及技术进步而演变和发展。近十年来，随着大数据、云计算、人工智能等技术应用于教育教学，我国大学英语教学逐渐显现出信息化特征。本文因此以近十年发表于外语类、教育类期刊的相关研究为主要述评对象。这些研究可以分为实证类和非实证类。非实证类以理论介绍和思辨研究为主。戴炜栋等阐释了信息化环境中外语教师专业发展的内涵，即信息与通信技术素养、网络教育叙事研究能力、网络元评价能力，并剖析了信息化环境下外语教师专业发展路径［3］。蔡龙权等提出应将信息技术能力纳入现代外语教师的能力构成中，并探讨了外语教师的现代信息技术能力框架及其构成元素:以文字和数据处理为核心，课件制作、图片编辑、信息存储传递和音频视频编辑等要素围绕这个核心为之服务［4］。范琳等将美国学者Koehler和Mishra提出的“整合技术的学科教学知识”(TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，TPACK)应用于外语教师发展研究，对TPACK的形成、内涵和特征进行分析，并探究了基于TPACK视域的英语教师专业发展的内容和途径［5］。可以说，TPACK是当前教师教育技术能力研究的主流理论框架。王守仁基于美国教育联合会(NEA)报告书《大学教师发展:国力的提升》对“教师发展”的界定提出对高校外语教师发展的思考，并指出“现代教育技术能力是教师教学能力的重要组成部分”［6］。实证类方面，近几年来，有关大学英语教师教育技术能力的研究逐渐增加。张凤娟等基于对6名大学英语教师的访谈对其TPACK特点及发展路径进行了研究［7］124—129。梁洁对广东地区12所高校的240名英语教师进行了问卷调查，分析大学英语教师信息素养现状并探讨提升途径［8］30—34。张松松等对南京地方高校近百名大学英语教师的教育技术能力进行了问卷调查［9］70—74。李继燕通过问卷与访谈研究了河北、山东两省高校508名英语教师的信息素养现状及原因［10］64—69。王雪梅等基于TPACK框架，对141名大学英语教师的TPACK水平及其影响因素进行了混合研究［11］40—51。雷丹采用问卷调查和访谈的方式对175名大学英语教师的信息素养展开调查，并从生态学视角探讨大学英语教师信息素养的发展［12］。

(二)大学英语教师教育技术能力现状

综合以上实证研究发现，当前大学英语教师教育技术能力现状可以概括为以下几点。第一，英语教师已经具备较强的教育技术意识。研究者普遍发现，大多数教师已经意识到信息技术与英语教学的融合是大势所趋，“教师们普遍认同信息技术对英语教学的促进作用。”［7］125第二，大多数英语教师只具备简单的教育技术能力。比如，进行多媒体教学;使用Word等简单办公软件;制作PPT;浏览网页寻找教学资料;通过QQ、微信、电子邮件等通讯工具分享教学资料、布置作业、消息、进行课后答疑等。复杂一些的技术知识和能力相对欠缺。比如，使用软件对音频、视频进行编辑、剪切及格式转换;设计与开发慕课、微课、SPOC等新型课程模式;使用技术手段对教学进行管理、评价、分析与反思等。总的来说，大部分“大学英语教师对于现代教育技术的应用依然停留在多媒体教学和制作课件等初级阶段”［9］74，缺乏相对复杂的教育技术知识和能力，以及深度整合技术和教学的能力。第三，“知”与“行”的矛盾。一方面，大多数英语教师已经具备较强的教育技术意识;另一方面，教师技术整合自我效能感较低，因此“在实际教学中对使用技术教学的信念并不强”［11］49。研究发现，不同教师在教学中对待信息技术的态度有很大差别:有的教师不满足现状，积极探索新的技术整合手段;有的则满足于基本的技术使用，不愿意花费时间和精力追求技术整合的教学创新［7］126。

(三)大学英语教师教育技术能力发展路径

1.个人学习

此处“个人学习”是指教师在个人信念驱动下而发生的自主学习行为。信息化时代，教师可方便地从网络、社交媒体获得各种促进专业成长的学习内容:优秀教师的课堂设计、教案、授课视频、教学反思;文献资料、网络课程等等。只要有心，当下教师开展有关教育技术的个人学习并非难事。已有研究发现，个人学习是教师获得教育技术知识和能力的重要途径，这甚至是很多缺乏外部支持的一线教师追求专业发展的主要途径。张凤娟等指出，“教师TPACK知识的发展是一个充满动态性和实践性的长期建构过程。在本研究中，这个过程是一个孤立和缓慢的过程，主要依靠教师个人的摸索和感悟以及个别同事之间的切磋和交流，并没有强大持久的外部支持。”［7］126李继燕的调查亦显示，“通过网络或教程自学信息技术”是教师获得信息技术能力最为重要的方式［10］66。但是并非所有教师都有意识通过自我学习提升教育技术能力，或者一些教师虽然有这方面的意识却缺乏有效、持续的行动。兴趣是最好的老师，只有当教师对于教育技术具备坚定的信念和强烈的兴趣时，才会拥有内驱力去学习教育技术知识与技能。因此，要实现个人学习，首先需要提升教师的教育技术意识，以及通过学习获得专业成长和自我发展的意识。

2.学习共同体

根据李继燕的调查，“向他人请教”是个人学习之后教师获得信息技术能力的第二种重要途径［10］66。王雪梅等的研究亦发现，“教师的学习与交流是促进TPACK发展的动态因素。”［11］47这种学习和交流可以是同事之间，也可以是师生之间，还可以是跨越时空的网络学习共同体。同事之间的交流讨论是教师追求专业发展过程中自然、自发的行为，也是教师学习的传统方式之一。而当前的在校大学生在信息技术飞速发展的时代中成长起来，他们(尤其是理工科男生)的技术能力往往大大高于英语教师，因此通过师生之间的技术交流促进教师教育技术能力发展在近年来的文献中也时有提及。此外，近年来，教师学习与专业发展网站、微信、QQ教师群蓬勃发展，为教师的技术成长提供了强大支持。活跃的教师群一天有几十条甚至上百条学习讨论、资源分享以及资讯推送。原本主要依靠个人学习获得专业成长的教师仿佛踽踽独行者在旅途中终于找到了组织:原来他们并不孤单，这一路上有很多志同道合的同行隔着时空与他们共同学习和成长。可以说，学习共同体是教师获得身份认同和归属感的重要载体，也是教师持续学习的动力之一。

3.在职培训

在职培训无疑是教师发展的又一重要途径。然而实证研究发现现实中的培训存在种种问题。第一，培训偏少，且缺乏系统性和持续性。梁洁指出，“大部分被调查的学校提供的教育技术的培训仅限于学校信息管理系统的培训以及出版社提供的课件系统培训，鲜有关于提高教师信息技术能力的培训。”［8］33王雪梅等发现，“大多数教师只接受了新任教师岗前培训，很少接受职后培训及专门的教育技术培训。”［11］48张凤娟等也有类似发现。“大部分受访教师既没有接受过集中的教育技术培训，也没有参加过专门的计算机辅助外语教学方面的学习。”［7］126第二，培训未能考虑英语教师的实际情况和具体需求［8］，培训内容与大学英语教学实践的融合度不高，因而效果欠佳。比如，有研究发现，有的教师参加了培训，却觉得“没有学到东西”［11］48。第三，培训效果不持久。参加过集中培训的教师往往有这样的感受:培训期间受环境鼓舞而热情高涨，态度积极;回到工作岗位之后，那些在特定环境中被激发的热情在琐碎的日常生活中逐渐消退，于是慢慢失去继续学习的动力。事实上，教师教育技术意识及能力的提升是一个系统而长期的过程，而现实中的培训却往往是短期和阶段性的。当前大学英语教师接受的在职教育技术培训通常有三种。第一种是学校层面组织的统一集中培训。这种培训面向全校教师，不分专业，通常培训师资为非英语背景，形式以讲座或者短期密集课程为主。第二种是外语学院组织的培训，通常邀请业内专家或者教育企业的技术人员进校讲学，以专题讲座形式为主。由于前者是跨学科培训，脱离外语教学情境，培训内容与外语教学的适切性和融合度不高，培训效果往往不甚理想。而后者尽管比前者更具针对性，但由于教育技术只是外语教学与科研中的一个方向，因而除非外语学院的领导有意为之，否则教育技术类培训很可能只是零星个案。很多大学的外语学院甚至从未为本院教师举办过技术类培训。无论是学校层面的培训还是学院层面的培训，不仅数量少，而且往往缺乏系统性和持续性，这也是实证研究发现大多数教师没有参加过在职教育技术培训的原因。如果说前两种培训是自上而下的“纵向”培训，那么第三种培训则是“横向”培训，即各大出版社、各大学外语学院举办的教师研修班、工作坊等。以外语教学与研究出版社为例，该社与北京外国语大学中国外语与教育研究中心联合举办的“全国高等学校外语学科中青年骨干教师研修班”，至今已有十多年的历史，成为国内外语教师在职培训的重要品牌。2019年外研社举办的教育技术类研修专题包括:语料库在外语教学与研究中的应用;高校外语“金慕课”建设及混合式教学理念与实践;高校外语慕课建设:选题、设计与实践;学术动态追踪与文献综述撰写等。除去统一集中培训，外研社旗下教师发展在线品牌U讲堂还推出了数十门教育技术在线课程，使得培训突破了时间和空间的限制，更加适应教师的个性化需求。比起前两种培训，“横向”培训数量多，且具系统性和持续性。一些在外语教师群体中具有良好口碑的研修班、工作坊每年都会举办，并且根据教师需求推出基础班和进阶班等分层次培训，成为提升教师教育技术能力的重要途径。但是这类培训的资讯需要教师主动关注业内动态才能获得，且通常为付费培训，一般只有对教育技术具有较强信念的教师才会参加。就整个大学英语教师群体而言，参加过这类培训的教师比例并不高。总的来说，英语教师教育技术能力的发展需要内部因素与外部因素的共同作用。内部因素包括教师对于教育技术的信念、兴趣、自我效能以及在这些因素驱动下的个人学习行为。外部因素指教师所处的环境中有利于教师技术能力发展的要素，比如学习共同体、职后培训等。从个人学习，到学习共同体以及各层面的统一集中培训和网络培训，这些内外因素共同作用构成教师教育技术能力发展路径。此外，发展英语教师技术能力还需要学校加强外语教学硬件设施建设，构建鼓励信息化教学的课程评价体系和激励机制等。

三、前景展望

(一)研究方法

近五六年来，设计严谨、数据扎实的实证研究明显增加，其中有基于问卷的量化研究，也有基于访谈的质性研究，还有问卷与访谈结合的混合研究。这些研究使我们对于大学英语教师教育技术能力的现状及发展有了全面的了解。基于问卷的大规模量化研究为我们提供了教师技术能力现状的宏观图景，但是数据背后有着怎样的故事?教师的技术知识与技术能力的发展是一个动态、复杂的过程，不能仅仅用数字来描述和解释。文科出身的英语教师在教学技术化、教育信息化的道路上有过怎样的努力与求索、困惑和挣扎?有关教育技术能力发展路径的问题需要更多质性研究来回答。笔者认为，从研究方法角度来看，未来研究可以更多使用质性研究方法，通过扎实、细腻的质性数据探索一线教师教育技术能力的发展过程，挖掘影响其发展和变化的因素。

(二)研究问题

当前研究中的一些共性发现值得进一步探究。比如，教龄与技术水平负相关、女教师的教育技术能力明显低于男教师(张松松等，2016;李继燕，2017;雷丹，2019;徐春华等，2018)。大学英语教师群体中女教师占有绝对多数，女教师的技术能力直接关乎大学英语信息化教学的成效。那么教龄十年以上的女教师群体的技术能力现状如何?女教师教育技术能力发展途径在哪里?又如，在职培训理应成为教师提升教育技术能力的重要途径，但是已有研究发现现实中的培训存在很多问题。为何很多一线教师从未参加过技术培训?为何有些教师有机会参加培训却积极性不高(李继燕，2017;梁存良，邓敏杰，2015)?这究竟是因为教师教育技术意识和专业发展意识薄弱还是培训本身存在问题?怎样的培训是有效的?如何保证培训效果的持续性?这些问题未来可以通过深度访谈等质性研究手段进行深挖与探究。

作者:顾静 单位:上海工程技术大学