语文三情合一教学

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“感人心者，莫先乎情。”情者，或创设情境，或教师激情，或师生情感共鸣，或学生情感投注，或寓教于情之谓也。语文教学不只是感知过程，同时也是情感过程，有道是：“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，正所谓文章不是无情物，师生又是有情人，听说读写总关情。然而，如今的语文教学在应试教育下因功利心的驱使，仍然凸现了知识与技能而凹陷了情感，狭隘地理解了知识的意义和价值，把掌握知识只视为获取利益的铺路石，从而剥离了教学中知识及学习中所蕴含的丰富情感内涵，导致了学生主体地位的失落和教师对学生主观情感的冷落。

有的教师把气韵灵动的作品支解成毫无生息的碎片，离开了具体的语言环境，而不讲语言文字信息所蕴涵的情思，宁愿杀鸡取卵也得把文章讲深讲透，犹如把鱼从水里捞出来摆到桌面上供大家观赏，丧失了语言文字的那份鲜活、那份灵气、那份韵味。

有的教师以布道者身份，嘴边高呼：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”而结果却是“一千个读者只有一个哈姆雷特”。一个学期就围着二十几篇课文狂轰滥炸，却不知学生早已厌烦透顶，“虽曰爱之，其实害之，虽曰忧之，其实仇之”。教师拥有的“一桶水”竟把学生火热的情感浇得个落花流水，灰飞烟灭！

有的教师重视作文谋篇布局和语言表达技巧，轻视情感的魅力，结果导致学生“情感伪化”。一副老气横秋的“庄肃严正”，一番虚情假意的“浅吟轻唱”，一套空话连篇的“文字泡沫”，全然不见那份自然的纯真和自我的独特体验。“文章千古事，得失寸心知”，更何况一个极少作文的教师仅凭技法指导去收获一个个鲜活的情感，那是难以想象的。

曾几何时，学生心灵的触角已不再敏感，多愁善感的浪漫情怀和理想主义激情已离他们远去，他们内心早已波澜不惊，静如止水，既没有了“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的兴致，也没有了“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的胸襟；既没有了“新松恨不高千尺，恶竹应须斩万竿”的豪情，也没有“酒债寻常行处有，人生七十古来稀”的洒脱……他们不喜欢李杜诗篇，不喜欢鲁迅茅盾，不喜欢莎士比亚托尔斯泰，不喜欢马克吐温巴尔扎克，人类文化史上一切高贵的魂灵都不能叩开他们紧闭的心扉，教师长年与教参相伴，学生终日睡意相随。于是学生思想、个性、情感都在那伪装的教学程序中枯萎了。教学“一旦丢失了情感，也就失去了其存在的意义和价值”。这样，学生必然把课堂学习当成沉重的心理负担，他们自由的心灵被牢牢地套上了沉重的精神枷锁，进而发展为思想凝固、精神麻木、人性扭曲。

即便如此，善良的教师仍在不知不觉地伤害着学生的感情，有意无意地剥夺了学生的情感自由。课堂伊始，教师便是一句惯性语言：“同学们，下面请大家阅读课文，在阅读课文的时候请思考一二三个问题。”学生左右为难，是与作品进行交流还是为了教师提的问题寻找答案呢？毫无疑问，学生是为了回答老师的问题而匆忙去寻找一二三个问题的答案。然而，“教材无非是个例子”叶老如是说，教材中的课文无一不是作家情感的结晶，它蕴蓄着作者丰盈的思想与情致：如《小石潭记》的寂寞清幽，“杨柳岸晓风残月”的儿女情长，“夕阳西下，断肠人在天涯”的游子情怀，“别是一般滋味在心头”的亡国之痛……可见，这些作品中饱蘸浓情的语言文字都是情感的载体，古人云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文学作品载负着作者与读者之间双重情感交流，而教师却剥夺了学生与作品情感自由交流的权利，阻碍了学生与作品的真情交融，这不仅仅藐视了作品的艺术价值，更扼制了学生真情的涌动。就学生情感交流的障碍而言，拿考场上阅读作品来说，即使是平时令你痛哭流涕的文章，而在考场上为何令你一滴眼泪都流不出来呢？道理很简单，为了追求答案的心境与平时阅读作品的心态绝然不同啊！学生情与作品情之间有一道无形的屏障，直接导致它们不能产生情感融合与共鸣。可见，凡凌驾于学生之上的一切情感控制系统必然制约和阻碍学生情感的流向，导致学生情的流失，于是许多有识之士大声疾呼：语文教学呼唤情感的回归。

新课程标准指出：“真正的阅读是教师、学生与文本作者心灵的对话”，应以学生自我感悟为主。其重要任务是学会如何多角度解读文本，以及如何辨别此文本中的意义所表现出来的方式。具体而言，“阅读就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更广泛的文化背景中对文本作者及文本表现出来的意义进行关照和解读。如对孟郊的《游子吟》：十几岁时是一种理解、二三十岁跑到国外很孤独寂寞是一种理解，五六十岁看到自己父母是一种理解，七八十岁要死在异国他乡时想起父母又是一种理解，教学时，教师却把五六十岁的理解讲出来硬塞给学生，美其名曰“讲深讲透”，学生能接受吗？学生与作品能平等地对话吗？很显然，学生情与作品情、学生情与教师情没有建立一个立体互动的平台，它们之间的情感只在各自平面上流淌，阴差阳错，永不相融，情感的互动只是一个驾空的形式。因此，在一定程度上，对文本的关照与解读不需要教师做定性的解释说明而表现为一种直觉，对文本所应有的可能性始终保持开放的态度，而不是理解性分析和终结性判定。教师可以说《荔枝蜜》以“做梦变成小蜜蜂”的结尾是多么含蓄隽永，学生也有权说：“这太做作，读起来别扭”；教师可以说《背影》中“望父买橘”的场面是多么感人至深，学生也有权说：“他父亲爬月台翻栅栏是违反交通规则”；教师可以说冰心把纸船“抛下在海里”是寄托对母亲深切的思念，学生也可以说：“冰心乱丢垃圾破坏生态环境”……因为少年的眸子往往比大人的目光更明澈，没有太多世故的心灵往往对课文有着比教师更独特的情感体验。所以只有按照学生自己的语言去解释所认识的事物和真实感受时，才会意识到自身存在的可能性，而意识到自身处境与自我感受正是一个人独立存在的重要标志，马斯洛需要层次论认为：“一个人最高层次的需要是自我实现的需要”，而作为个体的学生要实现自我的需要首先是对现实情感的自由表达与感知的需要，为此，学生就必然要亲历自由情感的过程。

我们常说：“文章如酒”，酒能深入人的肌体和血液，春风化雨，润物无声，滋润学生心田的正是文中作者那浓浓的情。作为教学活动的组织者和引导者的教师，要有一种创设作品情境，唤起学生情感的能力。心理学表明：情感是对认知对象的态度体验，它取决于认知对象满足主体需要的程度。它总是在一定情境下产生的。教学中要着重训练学生的语感，以引导学生身临其境去体验作者通过情境传递的情感。为此教师应重视创设情境的衔接，以满足学生主体的需要。如我在教学冰心的《纸船》时，先请学生闭上眼睛想象：“海浪涛涛，天风吹卷，你独自一人坐在一艘颠簸在太平洋上的油轮上，要去一个遥远而又陌生的国度，此时此刻，你想念母亲，怀念故乡，思念祖国，站在船头上，面对沧茫的大海，你流下了伤心的泪水，那泪水犹如汹涌澎湃的海水……”；在教学席慕容的《乡愁》时先尽情渲染：“乡思是一曲古老的歌，背井离乡的游子们从古唱到今，李白‘举头望明月，低头思故乡’、杜甫‘露从今夜白，月是故乡明’、余光中临海峡而吟‘乡愁是一张窄窄的船票∕我在这头∕新娘在那头’……同学们，你们有些也是远离故乡的人，想起了故乡那没有年龄的树、绿草如茵的山坡、苍翠欲滴的小树林吗？”这样学生思乡情怀被唤醒，带着相似的思绪融入了课文，借助情境，学生的情感体验自然转移到对课文的体验上，从而生发出具有共鸣效应的情感波澜。可见，语文教学过程应该是诗一般审美创造的心灵感应和情绪感染与释放的过程。