魏书生语文教学思想

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一、解题

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。

“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach/instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“科学”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。

被誉为“教育改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。

说教学“思想”，而不说成是教学“理论”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。

定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。

二、魏书生的语文“教学”思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10]

“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。

在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。……育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”[15]“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”[16]

“造信”与“制法”，魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会，因为在魏书生的语文教学（教）“地面工程”的外观，几乎没有工程。改革的头十几年，魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文，尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老师决定，“教材上的课文，我一节课也不讲，全凭学生自学自练”[17]，这么一来，从语文“教学”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也没有了。问题的关键是，没有“地面工程”，在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文“教学”，体现在“隐蔽工程”；在“隐蔽工程”，语文“教学”（教）事实上已经基本完成了。接下来的，是学生“学”的“事”。于是，从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看，就是“不留作业，不交作业，不写作文，不改作文，不考试，不批卷”，到后来，再加上“不教课”。

也正因为几乎啥也没有，魏书生的语文教学改革，一般被认作“自学模式”（他自己有时也这么认为）。但这种定位恐怕是有问题的，因为这是从“学”的角度，往往还是就他改革的某一局部说的（比如“六步教学模式”）。有人又认为他的语文教学“不像语文教学的样子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。这恐怕也是不对的。“不像”，意思是否认，而否认他是语文教学，也就等于说，魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革，根本就不存在过这一回事情。最近，又有人把“魏书生模式”叫作“语文教学管理模式”；应该说，对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认，方向是对头的，但如果只论“管理”，而不见了其中的语文教学（教），[19]恐怕与事实也难以相符。

着眼于整体，从“教”的角度来看，我们将魏书生的语文教学思想之一，概括为“将管理扩充为教学”。我们认为，在魏书生的语文教学思想和改革实践，也就是上面所讲的“隐蔽工程”——“造信”与“制法”，既是思想教育，又是课堂管理方式，还是语文教学的一种。反过来排序，表达也许更为准确：它既是一种语文教学，又是一种课堂管理，还是思想教育。在班级组织的条件下，通过“造信”与“制法”，把通常所说的“管理”扩充为一种独特的语文“教学”（教），进而以此替代了常规的教学（教），笔者以为，这才是魏老师的主要创新处，也是他语文“教学”思想中最可能转换成理论形态的地方。

教学与管理的关系颇为微妙。本来，教育（育人）、教学与管理是三位一体的。但在班级授课制的课堂教学条件下，三者产生了分离的可能（在实际的课堂教学中也常常被分离，甚至相互冲突）。在教学理论，过去我们一般也因此将教学与管理视作分离度较大的两个环节、两桩事情，认为它们各有各的职能。然而，过于强调它们各自的职能，却给教师造成了两者各施其政的观念。这样，既束缚了“教学”（如许多教师认为，语文教学就是讲课文），又贬低了“管理”（如许多教师认为，课堂管理就是维持纪律）。这种情况，最近有了改观的趋势。有学者将“教学（教与学）过程”定义为“教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”[20]，用“交往”开拓了“教学”的疆界。华东师范大学出版的《教学理论》，更是把“教学”（教）扩展为“教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”[21]，明确地使教学涵盖了课堂管理。

但是，由于自觉地限定在以课堂教学为关注的对象，因而《教学理论》对“（课堂）教学”和“（课堂）管理”的具体描述与界说，还是显得有些拘谨。一方面，课堂管理界定为“是教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程”，它主要包括课堂规则、课堂问题管理和课堂时间管理。[22]这里没有照顾到教学与管理的相通相融。另一方面，课堂教学分解为“明释（指教师的说明与解释）学生所学的内容”的主要教学行为（主教行为）和“培养和激发学习动机”的辅助教学行为（辅教行为）；而主要教学行为，则是“教学活动的逻辑必要条件”：“为了实现教学的意向性，教师必须向学生说明、演示、描述、解释学习内容，如果不是公开这样做，至少也要有一定的暗示。”[23]这里没有考虑到辅教行为和管理的相通相融，也没有考虑到寓管理为一体的辅教，能够扩充到主教甚至在一定条件下替代主教行为。对“教学”和“管理”的这种界说，本来就避开了诸如计算机辅助学习法、计算机管理学习法以及凯勒个别教学法。（凯勒教学法有5个特征：1.定向地掌握教材；2.根据个人进度学习课程；3.有少量的讲演课激发和诱导学生学习；4.印发学习指南传递信息；5.由学生监考人评定非正式测试的成绩。[24]）确实，在“课堂教学框架下”论述“教的行为”，国外的计算机辅助学习法、计算机管理学习法可以另当别论，而以非课堂教学为主的凯勒教学法也可以暂时不顾。但是，魏书生在班级组织课堂主渠道的条件下，将管理扩充为教学进而替代教学，就可能需要我们对管理和教学这两者以及两者之间的关系，都要做重新的考虑。至少是在语文学科，魏书生用自己的实践，证明了这种扩充、替代的可能性以及可行性。也就是说，还存在着一种寓管理与教学为一体的“管理——教学”，而它至少会给处于困境的语文教学带来较高的效率。

课堂管理，本来就是教学的有机构成。它是影响课程与教学设计、教学模式、教学方法的主要变量之一，“对教学起着核心作用，常被看作是实现教学目标和完成教学任务的关键”（杜克，1979）[25]。在国外的教学研究中，课堂管理的研究占据着相当的分量，形成了“德莱克斯模式”（theDreikursModel）、“格拉舍模式”（theClasserModel）、“库宁模式”（theKouninModel）、“高顿模式”（theGordonModel）等较为成熟的理论并广泛地作用于实践[26]。但像魏书生这样结合学科教育，通过“造信”与“制法”，把管理扩充为教学，进而替代教学，在笔者有限的视野，尚无所见。魏书生的这一语文教学思想，可能是我们的教学理论所应当记取的。

当然，在记取之前，还有一些重要的问题要理清，有许多细节也有待查证，限于篇幅，不逐一列举。需要提出的待清理的主要问题，是“粘连性”和“度”这两个有关联的方面。也就是说，在语文教学，将管理扩充为教学与进而替代教学，是程度有所差异的两个问题，还是粘连着的一个问题，这是一。第二，魏老师语文教学思想中的三种“制法”，即“师”的思想之法、“学”的行为之法、“教”的机巧之法，这三者的粘连性以及粘连程度的问题。如果用魏老师的用语来说，就是在他所设定语境下的“民主”和“科学”以及那一小点“气功”所代表的机巧之间的粘连性问题。第三，也是最重要的，它是与魏书生粘连，还是与魏书生的语文“教学”思想粘连，以及粘连程度的问题。也就是说，将管理扩充为教学，进而替代教学，是与人粘连，还是与一种思想粘连？很明显，如果要转换成一种理论，如果要形成一种站得住的“模式”，那它必须与一种思想相呼应，而不能与特定的个人粘连过密。换句话说，将管理扩充为教学乃至进而替代教学所必需的“人格魅力”，有没有容纳多样化或不同程度的可能？“造信”的机巧以及不在本文视野范围之内的教学艺术等，有没有容纳多样化或不同程度的可能？如果经进一步研究，它只属于“这一个”魏老师，那么将管理扩充为教学进而替代常规的语文教学，就只能作为一种曾经出现过的现象，被人谈论或受人景仰。反之，则有可能转换为理论的形态而成为一种模式，并且有可能促使人们重新认识“教学”与“课堂管理”，重新认识语文教学。

这就拉回到了大昭寺门前的那一场面——但愿魏书生的语文“教学”思想，吸取的是“这中间有用的那部分”，而不是去试图扮演那场面。

下篇将教之法移交给生之法

三、魏书生对“语文”的认识

语文教学思想，既包括语文“教学”思想，也包括“语文”教学思想，也就是说，既包括对“教学”是什么的体认，也包括对“语文”是什么的思考。魏老师多次说过，他对“造信”与“制法”这一隐蔽工程所花的力气“要比具体的语文教学多得多”（从行文的语境看，此地的“语文教学”偏重在“语文”）。确实，与他对“教学”富有开拓性的思想相比较，魏老师对“语文”的思考，则要逊色得多。

对“语文”，魏书生是以循规蹈矩的好教师姿态去把握的。按我国的传统，处在第一线的好教师，甚至无须提出“语文是什么”类型的发问；他的职责，是依据既有的课程理念有效地实施既有的课程，他所应该考虑的，是如何执行的教学（教）方面问题，即教学的有效性、教学的效率问题。教学的问题，或多或少地要引发对“语文”的思考，但这种思考，主要是对既有课程理念、既有课程的理解，而不是对它进行盘查和研究。换句话说，魏书生对“语文”的认识，在我们原来语文教材一直顶替着语文课程的情势下，主要是对“人教社编排意图”的领会，尽管这种领会可能切合意图的原味，也可能对意图有所改写。

“人教社的编排意图”，魏老师说，“无非是让学生掌握必要的基础知识，提高听说读写能力，发展智力培养品德”。[27]如果暂时撇开智力和品德这两头，魏老师对“意图”的领会，可以概括为两条：第一，“语文”等于既定的语文教科书，学语文也就是学语文书。其要点又分两方面，一是“读懂”一篇篇的课文，并能“模仿”某些课文的写法，即通常所说的字、词、句、篇；二是“知道”与课文或紧或松联系着的“语文基础知识”，即语、修、逻、常。这两方面，集中体现在课后的练习题，因此语文学习最重要的“事”，是要“会做”课后那些“体现了学习重点”的练习题。第二，“语文”等于听说读写的活动。在我们以往对语文活动、语文学习的区别蒙昧的理论背景下，魏老师认同“常识”，认为只有在实践的活动中，“语文能力”才得以“训练”，才能“形成”。也就是说，学“语文”，单学语文书是不够的，还需要为学生另辟战场以进行大量的听说读写的实践活动。

这两条有联系，但也可以分别对待，实际上语文教师也往往是分别对待的，从而在语文教学中形成了“语文”的双轨体制。用魏老师的话来表述，前者（语文教科书的“语文”）可提炼成“知识点”，是知道和记住方面的事；而后者（听说读写活动的“语文”），“我觉得是属于能力方面的事”，他多次用“骑自行车”这种粗糙的类比来解说他对语文能力形成的“观点”：一位家长反复地对孩子讲诸如骑车要领（知识），“结果给孩子一辆自行车，照旧还不会骑”；另一位家长则给孩子一辆自行车，又找了一个大操场，让孩子自己练，“练不了三天，孩子便会骑车了”[28]。

将“语文”弄成双轨体制[29]，是我们的语文教学（教与学）实况。这里面当然存在许多问题，因为它的理论依据是知识、能力二元论，而二元论现在已被理论界所抛弃。它的盛行，建筑在原有语文教科书里限定的“语文基础知识”、“基本课文”以及在“听说读写结合”名义下而实际上几无听说、写作正规教学这一特例的基础上，而这一特例，在为什么是这些“语文基础知识”、如何基础，为什么是这些课文、以什么方式处置课文，是怎么“结合”的、是不是真在“结合”等一系列学理的盘查中，可能会土崩瓦解。但是，解铃还需系铃人，对问题的研究，可能主要是语文课程或教材专家的事。存在的，就是合理的。在我国今后的较长时期内，如果语文学科课程的改革没有根本性的突破，“语文”的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学（教与学）的必由之路。

魏老师比一般语文教师略显高明的地方，是对双轨体制的自觉坚持。也正因为有这种自觉，使他一眼看穿了教科书里的“语文就这么回事儿”[30]，而“就这么回事儿”里的多数，如果教会学生战胜（他喜欢用“打败”）教科书的有效办法，其实用不着教师“讲”，更用不了那许多课时。另一方面，用不了的课时，加上通过减少“讲”从占用的课时里调匀出来的空余，如果有一套可行办法的话，就能够为学生创造出有听说读写广泛实践机会的“大操场”，因足以有效地培养出学生的语文能力。于是，事情便归结为与“造信”粘连着的“制法”，也就是魏书生意义上的语文“教学”，它的实体是蕴教学与管理为一体的“语文教学科学系统”，或叫作“以法制语文教学系统”。