古代文论接受效果探讨

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摘要:中国古代文论课程因其与现代接受者文化背景差异及时空间隔久远而产生现代研习上的困惑与障碍,影响了接受者的学习效果。接受障碍具体表现为:古代语言文字的阅读理解障碍;历史文化语境的隔阂;相关文学创作实践的认知与理解缺失等。基于存在的以上问题,采取如下教学策略:重点理论文字资料的采择及学习者课下的独立预习;理论生成文化背景的延展介绍;重点作家的了解与作品的体验性研读等。期望在以上措施的实施中,学生的接受能呈现更优化的效果。

关键词:古代文论;接受效果;优化策略

一、问题的提出

(一)古代语言文字的阅读理解障碍中国古代文论虽显零散却自成体系,在中国历史长河中绵亘不绝地闪耀出智慧的光彩。

如从《尚书·尧典》中首次提出的“诗言志”命题算起,到王国维的《人间词话》为止,发展年限达数千年之久。这样,理论积累之厚重自不必说,单是其理论表述的手段和媒介———古代语言文字的解读环节便往往令人望而生畏,尤其对于初习者来说,更是一道难以扫清的障碍。在文论课的教学实施中发现,如不对教学内容进行字面上的细致讲解,学生便难以逾越文字层面去理解和感悟内在的理论意蕴。而如果过多地纠缠于这些诸如字音、字意等表层问题,则会使有限的教学时间更显仓促,直接影响到教学主要目的———理论内蕴的接受效果。

(二)历史文化语境的隔阂上面已经谈到,古代文论话语散布于中国古代整个历史发展时期。

而文论本身就是中国传统文化的一部分,它与传统文化的其他构成因素,诸如政治、经济、艺术、宗教、哲学等等都存在着密切的联系。所以,不能脱离具体的文化大背景而对它作孤立、静止的观照与考察。古代文论中的每一种理论都有其产生的特定时代文化背景,即使是同一个概念和范畴,在不同的历史时期也会有同中之异———相同外延下的理论内涵差别。古代文论话语的生成时期对于当下来说,已很遥远,当时的社会文化状态都已成为历史文本中凝固的文字符号。刚刚步入本科阶段的大学生对于中国传统文化还缺少整体而系统的了解,这为他们了解古代文论的实质和内蕴带来了一定的接受阻力。

(三)相关文学创作实践的认知与理解缺失中国古代文论的特征之一便是与文学创作实践的互融共生性。

许多古代文论家的文学主张都是在具体的文学鉴赏、接受与批评中生成的。许多观点都是从某些具体作品出发,在对这些作品的形象感悟与体验中生发出来的,因而其理论观点就具有强烈的实践性品格,而较少纯理论思辨性的阐述。这种特点便决定了对这些理论的接受过程也离不开对一些作品的体验与玩味。因观点与作品的一体共存,所以,抛开具体作品,有时便难以理解其真正的话语意蕴。而学生对古代作家及作品创作实践的了解有限,且往往局限于比较表层的东西,如此一来,当接触到一些理论时,因对相关作家生平、思想及作品了解不够充分,所以在理解理论观点时,往往呈现出模棱两可、似是而非的状态。这便是因对相关文学创作实践体验缺失而造成的接受障碍。

二、应对问题的策略及实践尝试

(一)重点理论文字资料的采择及学习者课下独立的预习学习古代文论时了解历史原典的字面意义是必不可少的环节,如不能准确地了解字面意义,深层意蕴的感悟便无从谈起。

而课堂教学时间有限,如把此环节放在课堂教学中来实施,那么,最终的教学目标则缺少时间上的保证,难以顺利完成。面对这样一个两难问题,在教学实践中尝试采取如下措施来解决。首先,教师在备课之时把一学期应讲授的文论原典资料集中起来,按照教学目标及教学重点采择出课堂教学中必须涉及的重点文字及段落,按拟定的课堂施教思路对采择的文献资料进行合理的排列,并标明通过各段文献资料所要完成的教学目标。

文献资料的采择力求少而精,通过这些精要的原典文字力争能够提纲挈领地展现出某种文学理论的基本精神与风貌。如学习孟子的“以意逆志”说便可按照这种方法作如下的资料采择:咸丘蒙曰:“舜之不臣尧,则吾既得闻命矣。诗云:‘普天之下,莫非王土;率土之滨,莫非王臣。’而舜既为天子矣,敢问瞽瞍之非臣,如何?”曰:“是诗也,非是之谓也;劳于王事而不得养父母也。曰:‘此莫非王事,我独贤劳也。’故说诗者,不以文害辞,不以辞害志。以意逆志,是为得之。如以辞而已矣,《云汉》之诗曰:‘周余黎民,靡有孑遗。’信斯言也,是周无遗民也。”(《孟子·万章上》)公孙丑问曰:“高子曰:《小弁》,小人之诗也。”孟子曰:“何以言之?”曰:“怨。”

曰:“固哉,高叟之为诗也!有人于此,越人关弓而射之,则己谈笑而道之;无他,疏之也。其兄关弓而射之,则己垂涕泣而道之;无他,戚之也。《小弁》之怨,亲亲也。亲亲,仁也。固矣夫,高叟之为诗也!”曰:“《凯风》何以不怨?”曰:“《凯风》,亲之过小者也;《小弁》,亲之过大者也。亲之过大而不怨,是愈疏也;亲之过小而怨,是不可矶也。愈疏,不孝也;不可矶,亦不孝也。孔子曰:‘舜其至孝矣,五十而慕’”。(《孟子·告子下》)再如理解刘勰的艺术构思主张可作如下的资料采择:古人云:“形在江海之上,心存魏阙之下。”神思之谓也。文之思也,其神远矣。故寂然凝虑,思接千载;悄焉动容,视通万里。吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒风云之色。其思理之致乎!故思理为妙,神与物游。神居胸臆,而志气统其关键;物沿耳目,而辞令管其枢机。枢机方通,则物无隐貌;关键将塞,则神有遁心。是以陶钧文思,贵在虚静,疏瀹五藏,澡雪精神。积学以储宝,酌理以富才,研阅以穷照,驯致以怿辞,然后使玄解之宰,寻声律而定墨;独照之匠,窥意象而运斤。此盖驭文之首术,谋篇之大端。

夫神思方运,万涂竞萌;规矩虚位,刻镂无形。

登山则情满于山,观海则意溢于海。我才之多少,将与风云而并驱矣。方其搦翰,气倍辞前;暨乎篇成,半折心始。何则?意翻空而易奇,言征实而难巧也。

是以意授于思,言授于意,密则无际,疏则千里。或理在方寸而求之域表。或义在咫尺而思隔山河。是以秉心养术,无务苦虑;含章司契,不必劳情也。

(《文心雕龙·神思》)采择资料之后的措施是课下的预习与研读。施教者在每一次课程结束时,把下一次课程所需要的文献资料复印后分发给学生们,学生们利用课下时间加以预习和研读,重点在于准确把握文献资料的字面意义。在预习过程中应结合完整的原典文献并借助工具书来感悟和理解这些少而精的重点资料。

有了这样一个独立的预习和研读的环节,便增强了课上学生学习活动的主动性。教学内容与学生思路相脱节的教学难题得到了明显的克服。而课堂单位时间效率也获得了有效的提高。

(二)理论生成文化背景的延展介绍古代文论中各种文学理论与其生成时代的社会文化背景有着极其密切的联系。

“中国古代文论的精髓,在于有深厚的文化精神作为底蕴,是服从于中国文化的总体格局的,而我们目前对中国古代文论的研究,却恰恰在表层上做文章,未能深入其底蕴,这样就难以突破工具论的束缚,而上升到形而上的精神价值内核,致使中国古代文化的研究未能成为‘通古今之变,成一家之言’的精神承传活动。”[1]因此,古代文论课就不能仅仅着眼于文论本身,而应将其还原到其产生的具体社会文化背景中,进行较为宽泛的文化解读。当然,这种解读必须以文学及审美作为核心与根本。从教学的具体实施环节看,则应注重古代文论生成文化背景的延展介绍,以期学生能对古代文论的深层内涵能有更透彻的领悟。如先秦儒家文论普遍强调诗歌所具有的道德完善与强化功能。

孔子在《论语》中有如下的经典言述:诗三百,一言以蔽之,曰:“思无邪。”(《为政》)兴于诗,立于礼,成于乐。(《泰伯》)人而不为《周南》、《召南》,其犹正墙面而立也与?(《阳货》)如仅仅着眼于字面的解释与分析,那是很容易理解和把握的:孔子强调的是由外而内的,通过诗书礼乐而养成品德的修身途径。但这只是浅层次的问题,要想使学生对此问题有更深刻的领悟,则必须对此文学主张生成的历史、社会、思想基础作必要的介绍与分析。在孔子所生活的春秋时代,诗的“赋诗言志”外交辞令功能受到人们普遍重视,而道德修身功能已淡化或弱化。那么,孔子为什么逆时尚而极力强调诗的道德修身功能呢?这便需要向学生讲清这样一些问题:生成于春秋之际的士人阶层的生存处境及身份认同;建构圣贤及君子理想人格以证明立法活动的合法性;孔子修身理想主张的私人化文化语境,等等。孟子也同样重视诗歌所具有的道德品格的养成功能。他提出了“知人论世”和“以意逆志”

两项说诗主张,施行这两项主张的前提条件则是他的“养气”说,而更深层的根据则是他的“性善”说。

如果说孔子是从西周文化中寻求其话语的合理性,那么,孟子则是到人的内心中去寻求话语合法的依据。要想了解孟子修身主张的独特品性,就有必要介绍孟子与孔子生存的不同的历史和社会背景。

著名学者曹顺庆曾就古代文论话语问题论述到:“话语是指在一定文化传统和社会历史中形成的思想、言说的基本范畴和基本法则,是一种文化对自身的意义建构方式的基本设定。”[2]因此,传统文化的价值取向便与文论话语产生了密切的关联。曹顺庆还以“虚实相生”范畴为例进行了具体解说:“例如不理解中国传统中尚虚无的取向,我们就不能完全理解中国‘虚实相生’这一话语的丰富内涵,从而也就不能充分体味‘冲淡’、‘空灵’这类术语所包含的全部意义。”[3]课堂教学实践证明,理论生成的社会历史文化背景的延展引入能够有效地开拓学生的知识视野,从而能够帮助学生更深刻地理解所学理论知识的本质和独特的文化品格。

(三)重点作家的了解与作品的体验性研读中国古代文论的理论话语言述往往呈现出与文学文本合二为一的状态。

其中,中国明清小说评点是最为典型的表现形态:其评点虽以零散的、感悟式的形式呈现,究其实质仍是隐含理论诠释因子的特殊文学批评形式。而这种特殊的文学批评是在作品的阅读过程中随机形成的,它与古典文学文本密不可分,融为一体,借用文本空白之处,以回前批、回后批、眉批、夹批、旁批等等方式表达着文本接受者对作品的理性感悟与思索。所以,在理解小说评点理论时应对古典文学文本创作者加以必要了解,然后在“知人论世”的基础上对作品相关内容进行体验性的研读。

小说评点之外的其他古典文论有些虽然已与文本呈分离的独立形态,但也时时不离对文学创作实践的感悟与体验。如“摘句”便是中国古代诗学批评的常见模式。“古代诗学批评中,摘句是相当突出的现象,即不作细致的解说分析,而惟摘录能说明己意的诗句,罗列之,使观者自明。其思想根源即在于整体直觉。人们认为诗歌的意味,或佳妙处,往往很难以明确的言辞加以解说,最好的方法莫过于让读者直接从原作中领会。”[4]请看王国维在《人间词话》中的表述:“境界有大小,然不以是而分高下。‘细雨鱼儿出,微风燕子斜’,何遽不若‘落日照大旗,马鸣风萧萧。’‘宝帘闲挂小银钩’,何遽不若‘雾失楼台,月迷津渡’也。”这便是“摘句”评析的典型实例。

中国古代文论与文学文本创作实践的关系犹如鱼与水的关系,脱水之鱼便立即失去了其鲜活之气与活跃的生命力。如果脱离了理论观点所寄生的文本情境,也往往不能真正得其理论的精髓与要义。

所以,在古代文论课程的学习中,经典作品的研读是必不可少的一个环节。这个环节的完成应该是在课下,由学生独立完成。施教者根据学习内容为学生分批开列出最具代表性的研习篇目,每篇作品都为学生确定好研习和理解的重点和切入点,使学生能带着具体问题和方向去阅读和理解。如了解王夫之的“情景相生”理论观点时,可以给学生布置两类课下研习篇目。第一类包括:《诗经·小雅·采薇》;李白《子夜吴歌》(之三“咏秋”);杜甫《自京窜至凤翔喜达行在所》(之三);杜牧《秋夕》;马致远《秋思》等。

这一类作品重在使学生体验景中含情的表现特征。

第二类包括:陈子昂《登幽州台歌》;骆宾王《于易水送人》;杜甫《登岳阳楼》等。这一类作品重在使学生体验由情及景、以情带景的表现特征。再如了解明清时期盛行的“性灵说”文学理论主张时,给学生布置如下的课下阅读篇目:袁宏道:《虎丘记》、《满井游记》、《徐文长传》;张岱:《西湖七月半》、《湖心亭看雪》;袁枚:《祭妹文》等。这种阅读的理想效果应是既注重认知又注重非认知的体验性阅读。“认知的目的不是停留在知道客体是什么,更根本的是要将这种知识内化到主体自身的情感体系和个性之中;只有成为了主体自身的价值、态度、信念的知识,才能达到安顿自身情感的目的,也才是主体的真正知识。一切停留在情感、个性之外的知识对主体来说只是假知识。”[5]教师在指导学生阅读时应注重学生这种带有生命情感色彩的体验性阅读能力的养成。

通过课下的阅读与思考,学生对所学理论知识便有了感性化的,深入其境的理解与体验。这样,在课堂教学中就有了学习古代文学理论知识的感性接受基础和条件。

有了学生在课下的预先研习基础,学生在课上便由被动的接受者转而成为主动的参与者,课堂上活跃的双边活动气氛也就渐渐形成了,学习也就呈现出了渐次优化的趋势和效果。

参考文献:

[1]袁济喜.古代文论的人文追寻[M].北京:中华书局,2002:1.

[2]曹顺庆.中国古代文论话语[M].成都:巴蜀书社,2001:26.

[3]曹顺庆.中国古代文论话语[M].成都:巴蜀书社,2001:33.

[4]刘明今著.中国古代文学理论体系:方法论[M].上海:复旦大学出版社,2000:300.

[5]朱小蔓.教育的问题与挑战[M].南京:南京师范大学出版社,2000:172.