科尔柏格批判道德价值相对主义现实意义

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摘要：在二十世纪价值相对主义非常盛行的西方道德教育领域中，科尔柏格是唯一的既反对文化相对主义，又反对个人相对主义的道德教育家。他通过研究道德发展的哲学假设，对道德领域中的价值相对主义进行了系统的分析和批判。其德育思想对改变美国以致整个西方社会因剧变而造成的思想混乱和德育危机也起了重要作用。研究科尔柏格对价值相对主义的批判，对于我们从事思想政治教育，坚持社会主义核心价值观，反对价值相对主义，有一定的现实启示意义。

关键词：科尔柏格；价值相对主义批判；社会主义核心价值观

一

在二十世纪的西方道德教育领域中，价值相对主义非常盛行。因而有人把二十世纪称作道德的“相对主义时代”。[1]价值相对主义有两种，即文化相对主义和个人相对主义。文化相对主义，主要是强调社会价值的相对性，认为一切道德标准都是社会性的，都随地域、文化的不同而不同，从而任何特定历史条件下的道德标准都是值得尊重的，对特定道德文化的评价也应放到特定的历史条件下去进行；在特定社会中，对下一代进行道德教育的主要目的在于，将该社会认可的道德规范传授给下一代，使其适应该社会要求，维持该社会的稳定。如以涂尔干为代表的社会学道德教育理论就是文化相对主义的。涂尔干认为：“所谓道德不管它是哪一层次，必然跟社会状态有关，也必须随着社会条件的不同而有所差异”。[2]道德的本质是道德的社会性，“教育的目的是在儿童身上唤起和培养一定数量身体的、智知的和道德的状态，以便适应整个政治社会要求以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[3]因此，道德的目的和出发点也正是社会的目的和出发点，评判道德标准并非个人的心理状态，而要以社会的利益和要求为依据。与此相对立，个人相对主义反对将社会道德标准灌输给受教育者以使其适应社会要求的做法，强调个人价值的相对性。认为即使在特定的历史背景和特定的社会文化中，也不可能存在统一的价值标准，每个人的价值标准都是不相同的、相对的。因而不存在可以对每个人的道德进行评价的外在标准。因此，对个人进行道德评价是不可能的，将任何外在的标准强加于某一个体之上也是不道德的。他们强调个人价值的独特性，主张通过受教育者自身选择自由获取价值。如价值澄清学派认为，“我们把价值看作是不断地形成并检验着它们的经验联系在一起的……某些事物被认为是对的、合乎意愿的和有价值的，于是就变成了价值”。[4]因此，“每个人都有自已的价值观；并且，每个人都可按他个人的价值观行事”；而且，“从来没有人教会我们把某种价值体系变成我们内心的信念”。[5]某个人的价值观不可能，也不应该被传授给另一个人。价值是个人选择的产物，道德教育中的文化相对主义和个人相对主义的对立，实际上反映了道德教育领域中社会价值与个人价值的对立。文化相对主义虽然看到了道德教育的社会价值，强调个体道德必须社会化；但它把各种社会道德相提并论，认为无论何种社会道德都无优劣之分，都值得尊重，这显然有失偏颇。例如，在同一历史条件下，资本主义道德和社会主义道德是不能相提并论的；法西斯主义的道德与甘地主义的道德也是不能同日而语的。个人相对主义强调人的个性发展，否定忽视个性的强迫灌输教育，这是具有一定的合理性的；但它否认道德标准的普遍性，又会使人失去判别是非丑恶的标准，极易导致放任主义。

科尔柏格是当时唯一个既反对文化相对主义，又反对个人相对主义的道德教育家。科尔柏格认为，“伦理相对主义无论从科学上或从逻辑上都是一个不正确的，伦理相对论充其量只是混杂着部分的事实”。[6]他说：“我们经常作出不同的决断，但也有共同的基本的道德价值”。[7]他相信在世界上的无论哪一种文化或亚文化中，都可以发现相同的基本的道德价值，也存在着趋向道德成熟的相同步骤。社会环境能直接产生不同的特定信念（如吸烟是不好的，吃猪肉是错的），但并不产生不同的基本的道德原则（如考虑他人利益，平等待人等等）。[8]他认为，人的道德发展是有阶段的普遍性，道德教育的目的就是培养儿童道德推理能力向更高阶段的发展，道德发展是以普遍的公正原则为轴心的。因而，在学校道德教育中，“教师与学生之间的交流失败不是由于价值的不同或价值相对性，而是由于教师与儿童在语言和思维方面的发展水平的差异”。[9]即使有时人们的基本道德原则不完全相同，那也是由于人们所处的道德发展阶段不同，在思考基本道德问题和概念时成熟的水平不同而已；学校道德教育应该按普遍的公正道德原则标准促进儿童道德阶段的发展。

二

科尔柏格认为，“道德教育中的关键问题是价值观的相对性问题”。[10]而“道德教育的实施必须是有意识的”，因而，“伦理相对性这一问题必须得到系统的解决”。[11]为此，科尔柏格通过确立研究道德发展的哲学假设，对道德和道德教育中的价值相对主义进行了系统的分析和批判。

首先，科尔柏格认为，在道德和道德教育中不能回避道德语言和道德教育及其价值的规定性。针对某些教育家因忌讳价值相对论问题而有意回避道德名词和道德教育，试图以注意心理调节、促进儿童心理发展的术语来隐化道德和道德教育的价值性。科尔柏格引用杜威的话反驳说：“尽管人的健康、幸福和发展是教育的终极标准，但这不意味着教育可以不要确定的道德原则、道德品格和发展道德品格的方法这些概念了”；[12]并进一步指出，“赞成明显的心理健康之类的术语而使道德因素隐而不现只能导致自相矛盾、混淆不清和隐含的道德灌输”。[13]还有一些心理学家因讳忌价值相对论，就抱着把事实和价值混为一谈的自然主义的态度，认为在讨论道德时，为了使一般的道德语言更客观而科学，就不能对道德含义作出规定性的假设，认为要想建立一套新的关于道德的“科学”语言，就只能以中立的方法来描述道德事件。而科尔柏格坚持认为，道德语言和道德规范不是描述性的，而是有价值的规定性的。道德指令的规定性，告诉我们每一个人该干什么，不该干什么，若每一个人都想要逃避道德规范，其结果是灾难性的。他同时指出，“任何人若不对道德的含义作某些假设，他便不可能研究推理的发展”。[14]

其次，科尔柏格认为，想在道德和道德教育中保持价值中立是不可能的也是不可取的。当人们在回答什么是道德时，道德概念本身就一定会带有某种价值倾向；当人们主张一种道德教育方法时，实际上就已经暗含了一确定的价值立场。在他看来，在道德教育中主张价值中立性立场必然会导致价值相对主义，是达不到道德教育的目的，因而是不可取的。他以价值澄清法为例，说明了这一点。他认为价值澄清法“将道德教育限于价值澄清就不能适当地解决道德教育中的各种问题。它不仅没有解决道德教育中的各种问题，而且因为它严格地限于澄清价值从而实际上是在教伦理相对论是真这一信条”[15]

再次，科尔柏格坚持道德原则的普遍性假设，反对伦理相对主义。科尔柏格认为：无论在哪一种文化背景下，诸如正义、公正这样最根本的道德原则是放之四海皆准的。这里的普遍性有两个方面：一是从道德发展形式上看。科尔柏格说：“有普遍的人类道德思维的方式和原则，它们是通过一个恒定不变的顺序发展起来的。”[16]也就是说，每个人都沿着一个普遍而不变的道德发展阶段不断地成长，并最终形成道德判断三水平六阶段的发展模式，其中，“在每一阶段，同样的基本道德概念的定义是已被限定的。但在每一个较高的阶段，这种定义变得更分化、更整合、更一般和更普遍了”。

[17]最成熟的道德发展阶段就是有原则的道德阶段；二是从道德的内容来看。科尔柏格认为：“道德的基础是道德原则，这些原则与诸如诚实之类的美德词和‘勿偷盗’或‘勿争吵’之类具体规则是不同的。原则是指我们希望所有人将其运用于所有情形的那些普遍的选择方式，它们代表了在道德上对行动作自我证实的理由”，[18]“一个道德原则是一个普遍的选择方式，是我们希望所有人在所有情景中都采用的一个选择原则”。[19]也就是说，作为普遍性的道德原则不同于文化习俗。“一个原则就是一种能普遍化地、无偏向性地作出决策和判断的方式，而不是一个具体文化准则”。[20]在不同的文化背景下，有可能风俗迥异，但最根本的道德原则都是殊途同归。亦即原则的普遍性，是缘于“它不受特定文化内容的限制，它既超越、又包容了特定的社会法规”。[21]就正如一夫多妻或一妻多夫制、“勿通奸”、“不要吃猪肉”等属于文化差异的习俗性，而信任、正义等原则则具有的文化普遍一样。为坚持道德原则的普遍性观点，科尔柏格还专门批驳了道德情境相对主义。而道德情境相对主义认为，若想确定某个道德判断的合理性，只能依据当时具体情境，从而普遍的道德原则是不需要的。科尔柏格对此坚决反对，认为想要判断一个道德行为不依据某个具体的行为规范，而应以普遍的道德原则为标准。否则，每个人都能为自己一时的行为找出若干理由，整个社会的价值体系也必将陷入混乱。

此外，科尔柏格还以浪漫主义和文化传递主义道德教育观为例，从伦理学角度分析了其价值相对论的错误。科尔柏格认为，浪漫主义看重个人自由发展，主张创设外部环境是为了引发其内在善恶本性的自然发展，这其实是一种个人价值相对论。其最终结果将导致取消学校教育，放任儿童自由发展的情况；而文化传递主义强调道德教育是为了儿童将来适应其所在的社会，是一种典型的文化或社会价值相对论，其最终将导致把儿童训练成如同“流水线”上生产出来的没有个性的模式。用这样的教育理论指导的教育实践都不可能达到道德教育的目的，解决不了实际的道德问题。

总之，科尔柏格通过在道德和道德教育领域内对价值相对主义进行系统分析和批判，其目的是对能满足两种情况的道德教育进行阐述：预先假设的道德理论，不是相对主义的；预先规定的教育方法，没有采取灌输的形式。[22]而且，根据他的解释，“灌输方法本身也暗示着相对主义，因为他们武断地将个人文化或意识强加于人”。[23]所以，教师要避免教授道德相对主义，也要避免道德教育灌输的方法。科尔柏格道德教育理论在西方产生过巨大的影响，很多国家都把它作为制定学校道德教育的依据，对改变当时整个西方社会的思想混乱和德育危机起了重要作用。

三

科尔柏格强调道德价值的普遍性，认为人世间存在着一些“全人类的正义”和在“个人的尊严”基础上形成的某些超越法律的普遍原则，如公正原则、人权原则等等。用马克思主义的观点来看，这些“价值原则”无论怎样解释都是抽象的、思辨性的。因而，依这些价值原则建立起来的价值标准就不可避免地会有一定的空想性。但是科尔柏格强调道德上、文化上的普遍价值标准，反对价值相对主义，对于我们从事思想政治教育，构建社会主义核心价值体系还是有一定的现实启示意义。

首先，从事思想政治教育，要坚持核心价值观教育，反对价值相对主义。所谓价值观是人们以自身的需要为尺度，对外在于自身的事物或现象所蕴含意义的认识和评价，它往往表现为信念、信仰、理想、追求等形态。一定的价值观是处于一定经济关系之中的人们的利益和需要的反映，它决定着人们的思想取向和行为选择。由于不同的人有不同的利益和需求，也必然会产生不同的价值观。但是，正如科尔柏格所言：“每一个人在信仰和价值的领域中都有同等的权利这一点并不意味着必须将每一个个人的价值观看作是同等的正确。我们尊重作为一个个人的艾希曼（Eichman）的权利，但不必因此将他的价值观看作同自由和公正的价值具有同等的说服力。这在逻辑上不仅不必要，而且是不可能的”。[24]因而，在一个社会的多样价值体系中，总有一种处于主导、支配地位，反映现实生活和社会发展内在普遍要求的以及统治阶级根本利益的基本价值体系，这就是我们通常所说的核心价值体系。社会的核心价值体系是引领人们的思想行为、社会的精神风尚和发展方向的灵魂，是关系社会稳定与国家兴旺的决定性因素。在当前我国经济社会发展正处在关键时期，经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整，使人们的思想观念发生了深刻的变化。同时，我国作为一个后发现代化国家，传统社会和发达的现代社会的多种生产方式和生活方式并存，不可避免地带来思想观念和价值观念的多元化。在这种情况下，更要坚持核心价值教育，反对价值相对性，以社会核心价值引领多元化的价值观念和社会思潮，在尊重差异中扩大社会认同，在包容多样中增进思想共识，以夯实社会团结奋斗的思想政治基础。

其次，从事思想政治教育，要坚持用社会主义核心价值观形成主导价值共识，推进社会主义和谐社会建设。构建社会主义和谐社会，要求全社会能最大限度地形成主导价值共识。社会主义和谐社会并不是没有利益冲突的社会，也不是没有矛盾的社会，构建社会主义和谐社会就是要通过对各种利益关系、社会矛盾的调整和处理来实现社会的和谐与融洽。这不仅需要相应的社会机制，也需要相应的主导价值共识。社会主义核心价值体系代表了中国特色社会主义社会的主流价值，是认识和评判中国特色社会主义的标准和取向，是社会和谐的思想根基。它提供了和谐社会建设所需要的文化认同和价值追求。所以，从事思想政治教育，坚持用社会主义核心价值观促成人们形成主导价值共识，使多元价值观得到合理的调适、引领和规范，以化解矛盾、消除冲突，增强社会的亲和力、凝聚力。特别要倡导正确的荣辱观，作为引领文明道德风尚的标杆，以凝聚社会道德共识。社会一旦有了共同的价值目标和理想追求，也就有了超越具体利益关系的精神纽带，就能够宽容谅解、求同存异，团结协作，共同推进社会主义和谐社会建设。

再次，从事思想政治教育，要发挥社会主义核心价值的价值整合作用。社会价值观念的多样化为促进创造活力的竞相迸发提供了有利条件。然而，社会价值观念的多样化存在一定的盲目性、逆反性和无序性。科尔柏格认为，“尊重信仰自由并不需要持价值中性的立场”。[25]我们今天搞和谐社会建设，必须用社会主义核心价值观引领、统摄、整合多样化的价值观念，通过倡导和支持积极、有益的价值观念，改造和抵制落后的、腐朽的价值观念来实现社会思想文化的和谐。特别是在当前矛盾突显时期，各种价值观念鼓浪而来，对社会主义核心价值体系的主导地位提出了挑战。如果社会主义核心价值观起不到应有的价值统领作用，就会使整个社会陷入无序和混乱。所以，尊重差异，包容多样，发挥社会主义核心价值的价值整合作用，反对价值相对主义，努力形成以社会主义核心价值体系为内核的和谐思想文化氛围，是思想政治教育的重中之重。

参考文献：

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[14][美]科尔柏格.道德发展心理学———道德阶段的本质与确证[M].华东师范大学出版社,2004.

[22][23][美]唐纳德·里德.追随科尔柏格———自由民主团体的实践[M].黑龙江人民出版社,2003.