朱熹治学哲学

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源头活水何处来？

朱熹独创性的理学体系的成因，同“立志居敬”、“虚心涵养”、“发愤用功”不无关系。然这是治学之态、非治学之方，不在本文讨论的范围之内。从治学之方法来探究，本论题似乎自古便有答案。孔子曰：“温故而知新”。“温故”就是“知新”的条件。朱熹在论及读书之法时，也一再强调“温故时习”。他说：“学贵时习，须是心心念在上，无一一不学，无一时不学，无一处不学。”（《续近思录》卷二）又说：“时时温习，觉滋味深长，自有新得。”“新得”者，创造性之见解也。随时、随事、随处，学习、复习、练习，自会有“新得”。可见，“温故时习”是获得创造性见解的条件。是充分条件，还是必要条件呢？朱熹明确指出：“温故时习”乃不过是获得创造性见解的必要条件，不是充分条件。他说：“须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知亦不可得而求矣。”只有温故，才能知新；如果不温故便不能“知新”。这是必要条件的命题。孔子所说的“温故而知新”，这句话中的连词“而”也应当释为“才”，孔子的原话，也是必要条件的命题。（有些人把句中的“而”注释为“就”在语意表达上是错的。）

既然是必要条件，那么还有那些条件呢？

一、熟读。

门生吴伯英初见朱熹问如何读书。朱熹的回答简单不过。“读书无甚巧妙，只是熟读。”“凡人读书，须虚心入里玩味道理，不可只说得皮肤上，例如——食物滋味尽在里面，若只舔噬其外，而不得其味，无益也。”这里，朱熹告诫门生吴伯英：书，要熟读；不可浅尝辄止。朱熹在建阳考亭撰文教谕沧州精舍的门生曰：“书不记，熟读可记”。还批评一些人“从来未曾用旬日功夫，去熟读一个人的书。到了会见人家，泛然发问，临时凑合，举不出一两行经传成文，讲不出一两处首尾相应的事。”朱熹从正反两个方面阐明要熟读的道理。

熟读，自然含有反复学习之意，不反复学习，岂能称“熟读”。这不过从另一个角度强调“温故”的必要性而已。“熟读”也是“知新”的必要条件。

二、知疑。

朱熹提倡读书要知疑。他在教学中经常以启发的方式质疑问难。或个别答问，或围炉讲问。他说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进。”又说：“书始渐未知有疑，其次渐有疑，再其次节节有疑，过此一番之后，疑渐读释，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”这里所谓的“知疑”即是发现疑义。说明学问长进，必须要能发现疑义，去其疑义。这是朱熹对学问长进过程的描叙，也是他自身读书的体验。其公式是：知疑——释疑——融会贯通。读书至融会贯通便达到了很高的境界。然是否能因此而必然得“新知”呢，朱熹本人也没有断然下这个结论。因为这不过是“知新”的一项必要的前提。

三、精思。

朱熹在建阳考亭沧州精舍的“教谕”中说：“义不精，细思可精。”（《朱文公全集》卷74篇1472页）在《与魏应仲》（《朱文公全集》卷39）一文中说：“大抵所读经史，切要反复精详，方能渐见旨趣”。“小有疑处，即更思索，思索不通，即置小册子，逐日抄记，以时省阅。”在《朱子读书法》中又说：“穷理之要，必在于读书，读书之法莫贵于循序而致精。”语中所谓之“精”，有两种含义。其一是：精密思考；其二是：得其精蕴。前者是后者的条件，后者是前者的结果。精思的过程是缜密的逻辑推理过程。朱熹一生，无论教学，还是著述，都是殚精竭虑，探幽索微，力求获得精深的义理。在沧州精舍时，完成了六经的传述。“研精覃思以究其难知”。《四书集注》是朱熹覃思最久，训释最精的传道明世之作，历四十余年而后成。明代学者薛瑄对它的评述是“萃众贤之言，至大、至精、至密。发挥先圣之心，殆无余蕴。”所以，冯友兰教授称赞朱熹是一位精思明辨的哲学家。可以说朱熹理学体系的形成过程须臾没有离开精思，他的每一部著作都是覃思深究的结晶。

四、循序。

循序渐进，是朱熹反复强调且始终坚持的治学之方。朱熹认为：小学只能教学生识一些字，做一些具体的事，从识字做事当中获得简单的基本的知识。到了大学，就要领悟道理。所谓“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之所以”。（《语类》卷七124页）就是大学所规定的必修课程《四书》：也严格规定阅读次序：先《大学》，次《论语》、《孟子》，最后《中庸》。文章，按一定顺序，一篇一篇地读；书，也按一定的顺序，就其内容上说，必然有其内在联系，由浅入深，由表及里，由个别到一般，由现象到本质。这是符合人们的认知规律的，也是认知应当而且必然要遵循的。当然，在同一个知识层面上，或于局部的内容上，先后之顺序，并无绝对的标准。

综上所述：温故、熟读、知疑、精思、循序，此五点治学之方，或近或远，或多或少，都与获得“新知”存在必然的联系。可以说，都是获得“新知”的必要条件。但笔者以为这些都并非是获得“新知”的最根本、最重要的条件。

那末最根本、最重要的条件是什么呢？

曰：由博反约。

什么是“博”？

博，就是知识的广博。是从掌握知识的量和知识的面来说的，其特征是知识的多量性、全面性、系统性。它要求大量地掌握各方面的知识。正如朱熹所说的“凡天地万物之理，无所不学，修己治人之方，无所不习。”

“循序渐进”是为了掌握知识，“温故熟读”是为了巩固已学的知识。两者都是为了达到“博”这一目的，在获得“新知”这一方面，两者都是依附于“博”起作用的。

什么是“约”？

“约”也有两种含义：其一是指对知识的分析、比较、归纳、概括的思维过程。是对已知知识的重新组合。从知识的互相联系中，经过去粗存精、去伪存真的筛选，找出其中的规律性。其二是指重新组合的“新知”，亦即规律性。前者是动态意义，后者是静态意义。

“约”的以上两种含义与上述的“精思”的“精”的两种含义是相互联系的，前者是思考，后者是思考的结果。因此，“精思”与“约”实质上是相通的。而“知疑”呢，则是思考过程必然的现象。

“由博反约”是一个“序列”，但已不是掌握旧知过程中的“序列”而是在推断”过程中的“序列”，因而是更高层次上的“序列”。

由此可见，温故、熟读、知疑、精思、循序诸法都包含在“由博反约”的总法则中。

这一道理，朱熹在《中庸或问》一书中阐明得很清楚。他说：“学之博然后有以备事物之理，故能参伍之以得。所而有问，问之审然后有以尽师友之情，故能反复之发其端而可思。思之谨则精而不杂，故能自有所得而可以施其辨。辨之明则断而不差，故能无所疑惑而可以见于行。”朱熹把学、问、思、辨、行的因果关系阐述得很清楚。问、思、辨、行都必须建立在“博学”的基础之上。在“博学”的基础上进行质疑、思考、分析、明辨，这就是朱熹格物致知治学的总法则。也是“由博反约”的道理。

“泛观博览而归于约”。“学之杂者似博其约者似陋，惟先博而后约，然后能不流于杂，而不掩于陋也。”（《朱子文集·答汪太初》卷四十六）先博后约，博与约两者不可偏废，这是治学的必然之道，也是“由博反约”的第二层意思。

渊博的知识是创造性思维的先决条件。只有在知识广博的基础上，才能把各方面的知识联系起来思考，创造性思维才有依托。如果知识面狭窄，怎么可能建立系统的知识网罗，进行创造性思维呢？古今中外任何一个有建树的哲学家、思想家、科学家、教育家，无一不是学识渊博的人。而一个孤陋寡闻者，自然不会有大出息，就是在某一方面有所专精的人，如果其专业基础知识不完整，对相关学科的知识毫无所知，或知之甚少，势必限制他创造性思维的发展，是不可能有所发现，有所发明，有所创新的。这难道还要用事实来证明吗？

朱熹所创立的庞大而精深的理学体系，正是建立在他博学的根基之上。朱熹博览群书，于学无所不学，无所不窥。“上而无极太极，下而至一草一本一昆虫之微”（《语类》卷十五）经学、哲学、史学、文学、乐律、释教、道教乃至自然科学，上及天文，下至地理，广为涉猎。他全面地继承与发展了儒家的孔孟之说，对《四书》《五经》，无所不熟，无所不精。他对大唐以降治经所作的训诂、考证、校勘及其一整套治学之方都十分纯熟。他师承二程，吸收了程颐“理一分殊”的命题，丰富了他理学体系的内容，而“理一分殊”实源于释家华严宗禅的“一多相容”之说，“一多相容”是佛教思想，他不以“夷狄之法”为非，把它吸收过来，成了他理学体系富有生命力的重要内容。朱熹对于自然界林林总总的万事万物，也潜心刻意，深入考察。在政治上，他卑视沈括，但在学术上，他却十分看重沈括的《梦溪笔谈》，曾刻意研读，孜孜以求。对《梦溪笔谈》的科学观点有所发挥，多有独到见解。比如朱熹根据高山有螺蚌之壳的自然现象，推断该山在远古乃为海域，因而推断地质之变迁，及沧海桑田的科学原理，进而推断群山波浪起伏的原因，虽不甚确，却是独到之见。

因此，可以说朱熹是我国历史上有相当成就的自然科学家。

综上的述，朱熹既综合了北宋理学家的研究成果，又全面而系统地继承和发展了儒家的孔孟学说，以此为主体，兼采了道家修心主静之长，释家“一多相容”之说，建立起以理为最高范畴，以“理一分殊”为思维框架的新的理学体系。这在南宋当时不能不说是富有创造性的新颖的学术体系。

冯友兰教授说：“朱子渊博的学识，使他成为著名的学者；精深的思想，使他成为第一流的哲学家。”真是言简意赅。

渊博的知识＋科学的思维方法—→创新。

这就是问题的结论。

以上的结论给我们以什么启示呢？

启示有二：

一、要培养具有创造性思维的跨世纪的人才，就必须让学生全面地掌握基础理论知识，使他们具有完整的、系统的知识结构。切不可忽视和削弱基础理论课程的教学。

二、不仅要教给学生以知识，而且要教给学生以科学的思维方式和认识方法。

参考文献

1.《朱熹与岳麓书院》杨金鑫

2.《朱熹与中国文化》武夷山朱熹研究中心