生态文明观教育实施进程“元”哲学考察
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（一）“理性精神”的张扬。
改革开放以来，外国的思想涌进使得国人在获得先进思想的同时，也出现了多元思想的迷惘，这种迷惘是各种思想相互碰撞的结果，也是隐藏在经济基础之上的上层建筑的相互摩擦的结果。大学作为新思想引进的前沿阵地，大学生们也最先受到各种思潮的冲击，加之大学生自身处于身心发展的关键环节，极其容易受到外来思想的影响，对新兴事物的疯狂痴迷以及对原来接收到传统思想进行激烈抨击甚至直接抛弃的表现也是较为普遍的。而随着西方理性精神的深入，文化则充斥着理性的角色，丧失了文化的感性柔和，在对待自然的问题上，人们只求发展，罔顾环境的问题使得人们在理性精神的征程中走向了非理性的极端，因此，对多元文化冲击的回应必须是深入的、也必须是真正“理性”的。
（二）“诗意栖息”生活的孱弱。
长期物质生活的不足使得人们在经济发展的今天仍然无法摆脱对于物质的强烈兴趣，像抓着“救命稻草”般极尽大自然的物质资源，用物质的盈满来遮蔽精神世界的不足，这是当前中国的现状，也是经历经济快速发展的各个国家的必经阶段。大批的“土豪”的出现只能印证人们在精神生活的缺失，这也是一种畸形的生活呈现。各地高楼大厦的蓬然兴起是人们对于自我精神世界的充实的自我安慰，虚幻的精神世界的迷失也只是对物质世界渴望的缩影。然而，人们无法在物质世界找到“完满”状态的精神补充，拜金主义、“面子”消费和攀比奉承的虚伪是无法承载“诗意”的灵魂自得。当然这只是社会风气的一些比较消极的部分，社会的主流还是充满“正能量”的，但是大学生作为社会影响的“弱势群体”，比较容易受到这些消极思想的影响，而且这种畸形的不健康思想在部分大学生当中也是有所呈现的，需要我们加以重视。
二、生态观教育问题的“元”哲学分析
（一）“价值”性教育方式的误区导向。
“价值”作为与“事实”相互对应的一对范畴，其哲学上的通约性一直存在争议，在罗尔斯顿的内在价值论的思维当中，事实本身就隐含着价值，参考这种思维方式，我们可以说，当前大学生的生态思想政治教育中存在的问题是与价值导向有关，但是反过来看，思想政治教育对于“真、善、美”的提倡是确定无疑的，那么问题出在哪里？从教育的主体来看，只有教育者和受教育者，可想而知，我们当前的生态教育方式是存在问题的。
（二）“个体”的思维模式的关注性迷失。
新时代背景下的大学生对各种思想的接纳速度远远超出过去，多元思想的融合是大学生由“中国”走向“世界”的必然选择，也是我们在不断迎接新的挑战所必需的知识储备。对于“个体主义”的崇拜早已超越传统道德所隐含的“整体性”存在，这是西方“理性”务实思维模式的结果。对个体的张扬以及对集体的无视使得大学生在究竟是“绝对自由”还是“相对自由”中徘徊，这是文化冲击的结果，我们不能去否认对个体的张扬属于错误的，也不能肯定对个体的张扬没有任何性的价值存在，这就要求我们应当在接受多元思想的同时，应当有明辨是非的能力，有吐陈纳新的能力。对传统思想的抛弃以及对传统道德伦理的全盘的驳斥是基于对“个体主义”或“个性主义”的张扬，这也是对西方传统的个体主义精神的全盘接受而走向“西化”的过程。长期的“理性”务实的思维模式使得人们只关注于“个人”以及“人”本身，忽视了自己的“整体属性”和“自然属性”，这种思维模式的“显性”后果非生态危机莫属“，八大公害事件”的教训是深刻的，影响也是巨大的，生态危机给了我们的对“理性精神”理性反思的机会，这也是由“个体”走向“整体”、由“小人”走向“大人”的过程。因此，在进行大学生生态文明观教育的时候应当进行抓住重点性问题———从对“个体”的执迷入手。
三、生态文明观教育实施的“元”路径导向
（一）创新方式的方式性问题。
为了清楚地论述关涉生态文明教育的方式问题，笔者设定两个概念：“学习”能力与“学习能力”，其中“学习”能力是指以学习的内容作为目的的学习方式，“学习能力”是指以先学习的内容作为手段，以“人”自身作为目的。在实际的生态文明教育中，出现的对待传统思想的全盘否定就是第一种思维方式的表现，而第二种方式更多的是采用的“扬弃”的方式，对新思想吐旧纳新，为我所用。以“人”的主体性作用来考量，两者的主要区别在于“主体”的不一致性。实践经验显示，我们应当摒弃第一种方式，或者保守地说应当以第二种方式为重，在面对多元文化冲击的同时，不应当是“墙头草”式的“看见西瓜丢弃芝麻”的方式，应当做到“以我为主”的方针或原则，将自己作为目的而非手段的方式是较为“完满”的。
（二）“个体”的关注性问题。
1、主体的“我”是谁。
前面我们说到，我们应当按照“以我为主”的方式去进行选择，但是这里涉及到一个“我”，什么样的我才是或者才有资格按照“以我为主”的方针去做呢？“选择性的主体是谁？”客观来说，“我”在这里是作为主体存在的，主体性的存在也是对客体性存在的验证，“对象性的本质力量的主体性”的叙述方式俨然将主体与客体统一起来，主体即客体，客体即主体，这种“内在性之被贯穿”（海德格尔语）的实践性效果就是主体应当按照对客体的教育来完善本身，即“我”是换位性之“客体”，在对大学生进行生态文明观教育时的一种自我的认同性以及对教育方式的自我认同性。“我”并非停滞于当前，是一种发展的我。
2“.我”的非“我”性。
如果说主体的“我”亦即客体的“我”，那这只是主体与客体的内在同一性。同一性存在也是非同一性即对立性的存在证据，这也是集体主义与个体主义的对立性存在的表现。坚持集体主义与个体主义都有其内在的合理性，这也是辩证法的思维逻辑。因此，在二者的合理性之中寻找二者共存的合理性空间则是十分必要的，“我”的非“我”性的存在是“我”的一种包容性，正是这种包容性使得两种“合理”性的碰撞走向了一种“相对合理”，这种“相对合理”的无数次碰撞则是二者走向“异质性”的终极对立。因此，我们在对“合理性”的阐释中应当明确“实践性的存在”———一种基于实践界限的合理为“人”的合理。那么这种所谓“人”的合理究竟是哪种呢？集体主义、个体主义还是二者的交集？实践理性告诉我们，集体主义与个体主义建构起来的“中间偏左”范式的内在合理性是值得推崇的，既与亚里士多德“中道”思想相一致，又和孔子“中庸”思想有很大的交集。在这里“，我”的特质与非“我”的特质达到统一，亦即“我”不再是“我”，而是发展的主客体的统一，集体主义与个体主义特质的内在的统一。
四、生态文明观教育的实施路径选择的实践性阐释
（一）“实践理性”的理性教育。
极端个体主义只是一种盲目的自我认同，拒斥排除个体的一切个体，包括“他者”以及非人类存在物，这种以自我为中心的方式其实也是一种“人类中心主义”的缩影，是“理性”选择的非理性表达，这在饱受传统思想影响的中国是没有或者有很小生存空间，不被主流价值认同的思想，因此，我们说个体主义与集体主义之间是有重点与次重点之分的。辩证地说，个体主义也同样拥有某种启发性的思考空间，这是集体主义所不足的地方。参考“以我为主”的原则，其实是一种建立在集体主义之上的个体主义的“中间偏左”范式的思维方式具有极强的认同感和实践性，这是一种“新”的实践理性。
（二）“实践理性”的实践包容性。
从主客体的角度来讲，“我”的非“我”性的存在使得要做到达到主客体统一的同时，也要对非“我”性进行包容，这种包容性即师生之间的包容，也是一种“换位”思想的阐释。当然这种建立在主客体关系上的统一，其实也是一种“以我为主”的理念，这种换位思考方式也是拥有侧重点的教育方式，即主客体的“中间偏左”的构造方式，教育工作者应当以这种“中间偏左”范式的思维方式去接纳“问题学生”，这对于他们来说，给予他们足够的申辩空间的同时，也是基于师生之间的共同尊重。
作者：翟乐 单位：西北大学哲学与社会学学院
