高中语文课堂阅读教学观念
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1．重分析，轻感悟。目前，在许多高中语文课堂阅读教学中，教师还是会对阅读文本做过度分析。一堂阅读课从字、词、句的分析再到语篇结构、写作特点、语言风格的分析。至此有些教师觉得还是没有给学生分析透彻，于是又会继续分析重点，分析难点，甚至告诉学生答题要点。一堂语文阅读课完全成了教师满堂分析、满堂灌输的语文阅读课。而我们的学生似乎成为课堂教学的背景，只是在教师预设好的教学环节中出场，目的不为别的，只是为了配合教师。这样的语文阅读课堂，完全忽视了学生个体生命的存在，忽视了学生在已有生活经验和阅读经验基础上对于阅读文本的独特感悟与体验。教师将自己对于阅读文本的分析硬生生地取代了学生对于阅读文本的个性理解。在这样的课堂阅读教学里，我们感受不到学生独特的生命感悟与思想碰撞的闪光点。
2．重结果，轻过程。在阅读教学中，许多高中语文教师并不重视激发学生对于文本的自我解读过程。一方面是由于长期以来许多教师已经习惯了将自己的理解或是教参中的结论直接呈现给学生，不管学生接受程度的差异，要求学生努力记住结论就好。学生在这样一种阅读学习过程中，自然会感受到自己作为学习主体的地位被剥夺了，自己在课堂中本应有的声音被埋没了。另一方面，由于教师自身的文本解读理论素养不足，不能带领学生利用有效的文本解读方法来生成学生自己的阅读体验。出于一种无奈之举，只能将现成的结论和盘托出。于是培养学生的阅读能力无形中沦为了一种记忆结论的能力。
3．重讲解，轻诵读。当前，绝大多数的高中语文阅读教学的课堂中听不到学生的读书声，问之原因主要有两个。其一，教师们大多认为，高中的语文阅读教学文本篇幅大多比较长，在有限的教学时间里更多的应该把重点放在对于文本的分析上，诵读可以放在课下进行。其二，在教师观念的影响下，学生也渐渐默认为对于文本的诵读没有必要放在课堂里，在课堂上主要是听老师的讲解。殊不知，语文阅读文本中的许多优美的诗歌、散文以及精彩的小说段落，是非诵读而不能体会其中之美的。从培养学生情感态度与价值观的角度考虑，这些文本的诵读远远胜过讲解。语文阅读教学除了要教给学生必要的语文知识，提高学生的阅读能力之外，更为重要的是为学生走出学校，走上社会打好精神的底子。
二、重新认识语文阅读教学的特点
1．顿悟。早在宋代对于阅读，著名教育家陆九渊就提出了自己独特的见解。他认为教育、教学首先要让学生“发明人之本心”，也就是强调对于事物的“顿悟”。他的这一思想来源于禅宗。禅宗认为，佛性就是人的本心，只是被人的妄想所遮盖，只要一下去掉这个障碍，就能顿悟佛性，而不必经过一步一步地学习。所以陆九渊常以简单、准确的启发促成学生的顿悟。在读书方法上，陆九渊提倡“读书不必穷索，平易读之，识其可识者，久将自明，毋耻不知”;“所谓读书，须当明物理，揣事情，论事势……悠游涵泳，久自得力”。从中我们可以体会到汉语文的阅读是一种重整体把握与感悟的阅读过程，不必一字一句进行分析与讲解，只要领悟到全书的主旨观点，各种问题都会自然解决。同时也应该看到，语文阅读中所具有的这种独特的“顿悟”方式是有前提的，那就是要具备一定的知识基础，而这种知识更多的是一种隐性知识。也就是学生所具备的生活体验与理解前见。只有当这种体验与知识积累到一定程度之后，长期阅读中困惑不解的问题才会恍然大悟。
2．体验。著名教育家叶圣陶先生在1937年1月的《文艺作品的鉴赏》一文中说:“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面。”在这里，叶圣陶先生强调是读者只有通过用心的体会，穿过文字这道桥梁，才能更好地与作者对话。因此，在阅读教学中，叶圣陶主张“不作逐字逐句机械讲解”，因为逐字逐句的讲解必然会使学生失去有价值的心理体验。而阅读教学的目的，恰恰正是让学生获得一种对文本独立思考过后的心理体验的快感，这种快感有助于提高学生的阅读兴趣，尤其对培养思辨能力尤为重要。所以叶圣陶先生强调在阅读教学中，教师要尽量少讲，重在点拨与启发，重在培养学生对于文本的体验和感悟。德国著名哲学家狄尔泰认为“体验首先是一种生命历程、过程、动作，其次才是内心形成物。”语文课堂阅读教学首先应该是对学生独特的生命体验的尊重，只有以涵养生命为根基，阅读能力才能得到提升。
3．审美。语文课程标准提出的三维目标最终落脚点在于培养学生的情感态度与价值观，这其中体现了语文阅读教学的审美特点。要最终实现这一教学目标，就不能忽视在阅读教学中对学生美感的培养。这种美感的培养，主要是通过学生对于阅读文本过程中的真善美，假恶丑的真实体验获得的。对于不同的文本，如诗歌的意境美，散文的意象美，小说的形象美，议论文的说理美，说明文的情趣美等等，从不同的审美角度、审美层面，培养学生的情感态度。当然，往往学生正确的人生观与价值观就是建立在对审美体验的基础上。
三、重塑语文课堂阅读教学观
针对当前高中语文课堂阅读教学所出现的问题，在重新认识了语文阅读教学特点的基础上，应当从如下几个方面转变语文课堂阅读教学的观念。
1．思维方式的转变。传统的阅读课堂多半采用“独白式”或“诱导式”的教学方式。“独白式”即教师完全控制了课堂的话语霸权，语文知识的灌输成为主旋律;学生则是被动的接受;“诱导式”即教师细心设计教学过程中的每个问题，课堂教学的预设大于生成，在一问一答中，教师牵引学生向自己设计好的答案靠近，学生毫无主体性可言。这样两种教学方式的产生，是由于教师没有意识到学生是一个个有活力的生命个体。转变这种思维模式，形成对于个体生命关照的思维模式。使每一位学生敢于发出心底最真实的声音，使课堂阅读教学过程成为生命相遇、交流、成长的过程。
2．生命意识的体现。叶澜教授认为，“教育的最终归宿，是对人生命价值的呵护和关注，是对人内在精神的唤醒和开发，是塑造一个精神丰满、滋润光彩的人”。卢梭说过，我们的教育是同我们的生命一起开始的。语文课堂阅读教学本身具有浓厚的人文关怀与唤醒生命意识的得天独厚的优势，在教学中应充分挖掘文学作品的精神内涵，唤醒学生对生命意识及生命意义的思考和热爱，使之真正领悟到生命的珍贵与价值。如国内作家史铁生的《我与地坛》、美国作家欧•亨利的《最后的常春藤》、海伦•凯勒的《假如给我三天光明》均是一篇篇洋溢着生命气息的美妙佳作。
3．主体间性的凸显。在语文阅读教学中，存在着四个主体:教师、学生、文本作者、教材编者。四者之间凸显的是动态发展、平等对话、我中有你、你中有我的相互建构的主体间性关系。首先，教和学的过程是相互依赖、相辅相成的。因此在实际的语文课堂阅读教学中，教师与学生是互为主体的，即体现着一种主体间性的关系。在具体操作过程中是一个“扶”“放”转化的过程。教师在教学开始时主要对学生的学习起到“帮扶”的作用，随着学习过程的推进，“帮扶”的作用逐渐减少，转变为“放手”让学生独立体验、感悟的学习过程。在这一过程中教师与学生的主体地位是相互转化的，最终达到“教是为了不教”的目的。其次，教师和学生阅读文本的过程，也就是与文本作者对话的过程，文本作者也同样是阅读教学过程中的一个主体。任何一部优秀的文学作品，都源自于作家的激情、对主题的选择与挖掘、心思缜密的布局谋篇与遣词造句，字里行间都凸显着作家独特的个性。“例如，同是幽默，钱钟书的幽默富有睿智的书生气，赵树理的幽默富有浓厚的乡土气，老舍的幽默则富有京腔味的市井气。所以与文本对话，就是与语言符号背后的创作者对话。因此我们既得重视师生对文本内涵的创造性解读，又得尊重文本主体，文本个性。”再次，教材的编者也是一个重要的主体，一般一篇文章进入教材就具有两个价值，一个是原生态价值这是从普通读者的角度来看。一个是教学价值这是从教材是一个教学内容的载体角度来看。因此，选什么样的文章即选文标准以及选入教材的每篇文本里的助读系统都带有教材编者的思想和他对文本的理解，一个好的教材编者能使学生由非成熟的读者逐步发展到成熟的读者。
4．个体生命的直觉体验。狄尔泰认为，现实中具体的和一般的知识来自于“生命经验”。这里“生命经验”实际上就是一种“生命体验”。他说:“生命经验源于对生命的思考。我们的冲动和情感与外部世界和命运相遇时产生的个别事件，在生命经验中被综合为具体的和一般的知识。”现代意大利美学家克罗齐在他的《美学》里开章名义就说:“知识有两种，一是直觉的，一是名理的。”柏格森认为我们对事物的感受来自于直觉。而在我国传统哲学中，庄子所倡导的“心斋”“坐忘”的体道方式也是强调内心的直觉体验，直觉是一种智慧，是试图认识事物本质的一种非逻辑、非理性的思维形式。用一个虚静空明的内心去体察万事万物的变化。举香菱读书为例:当她读到“大漠孤烟直，长河落日圆”时，写道:“想来烟如何直，日自然是圆的，这直字似无理，圆字似太俗”，但是“若再找两个字换竟再也找不出。”这就是香菱对语言文字的直觉体味。有了这种直觉感受能力，就能使自己融入作者所创设的情境中，不仅能自如地把握字句意义，而且还可以在思索中体会作者以心灵映射万象，代山川而立言的情趣和旨意。语文阅读教学是一个美的存在，语言是美的，情感是美的，这些所有的美，所有的情是难以用系统的知识训练来实现的。“师生都是课堂教学中完整的生命个体，教学是一个生成性的过程，所以在教学中应坚持生命观，促进个体生命的总体生成。”语文阅读教学是一个情感渐入与自我提升的过程，拥有敬畏生命、感悟世间百态滋味的语文阅读教学观，才能直达学生心底，涵养学生精神。（本文来自于《语文学刊》杂志。《语文学刊》杂志简介详见）
作者：龚晓丹单位：浙江大学教育学院
