教师教学分工现象

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幼儿教师在课程实施中按领域进行教学分工，在幼儿园教研中以类似学科组的形式举行教学观摩与研讨活动，应是目前幼儿园教学与教研的现实存在。面对此现状，我们该如何予以正确的处理？

一、现实存在与忧虑

两位搭班教师在具体的课程实施过程中，以分工的方式来承担领域教学等课程内容的实施任务，然后分头做好课程实施前的各项准备工作，再各自展开相应的教育教学，应该说，这种运作方式只适宜于幼儿园课程建设的初期，即课程实施以预设型课程形态为主，认为课程是一种预先规划好的计划或预设好的活动内容，课程实施就是按既定的计划行事。这种“计划性、预设型”的课程观，其所关注的是既定课程方案能否在实践中得以顺利实施，而较少去关注幼儿在课程实施中当下的感受体验与兴趣所在，较少去关注学情，课程实施过程犹如一列火车沿着既定的轨道前行。显然，此课程观是与当前幼儿园课程建设的基本方向，即关注幼儿的“学”，关注体验与过程，倡导互动与生成的新型课程理念是相悖的。如果幼儿教师一入职就简单地沿着领域教学分工这一路径来完成自我专业发展任务，则幼儿教师的专业发展结果就极易成长为偏科现象明显的“学科型教师”，即将教学活动的“学科”范围只局限于某几个领域之中，除自己关注与熟悉的领域，对幼儿园课程与教学的其他内容则不甚了了，这样的职场专业发展的结果，显然与学科界限明显的小学教师没有区别。众所周知，幼儿园教育与小学教育相比至少具有两大特点：包班制和半日制。幼儿园教育所独具的特点，在客观上决定着幼儿教师的专业素养与小学教师是有区别的，幼儿教师应具有全科型教师素养，而小学教师则属于分科型教师。那么，既然幼儿园教师是半日包班制的工作方式，为什么在课程教学中会出现按领域进行教学分工的现象呢？我们认为，这除了合作性工作本身就蕴含着分工的前提，分工是为了更好地合作外，更为主要的原因是受学科课程的影响，许多幼儿教师都是在分科课程教育背景下成长起来的，学科课程的观念与运作模式深入脑海，不仅记忆深刻，而且运作起来轻车熟路、简便易行，即幼儿教师的教育生活史影响其教育教学生涯。当然，如果任由这一现实存在发展下去，我们认为，其结局只能是一种“双输”，即于幼儿身心发展和教师专业成长皆是不利的。一是不利于幼儿身心整体发展。幼儿的心智是吸收性的，幼儿是运用整体性方式来认知外部世界。教师的“教”要取得好的效果，就要因应幼儿的“学”的特点，要以幼儿学习的特点与认知水平作为教师施教的依据，且要以幼儿学习的效果作为教师教学效果的评量标准，即以学定教。那么，教师所给幼儿的“教”也应是整体的，而非各自为政的人为的分裂式、碎片化、甚至重复式的分科（领域）教学。二是不利于教师专业成长。幼儿教师专业成长的基本要求是应具有全科型素养的教师，即要通晓幼儿园各类教学活动类型的设计与组织指导。幼儿教师只有具备了全科型教师素养，才能适应“一日生活皆课程”的大课程观的时代要求，才能有足够的课程驾驭能力来呼应幼儿具有课程价值层面的兴趣与关注点，并生成相应的课程活动，高质量地做好师幼互动工作，从而更好地促进幼儿身心和谐发展。

二、理性面对与超越

幼儿教师教学分工现象的存在有其主客观原因，对此问题我们主张应以直面的态度和超越的思路予以理性面对。在直面教师教学分工这一运行方式合理性与弊端的基础上，更应努力去规避其弊端，并赋予其教师专业发展的新意蕴。因为如果我们任其教学分工自由发展，必然有可能导致教师在领域教学方面，或教师专业发展格局上的过早定向与定势的发展。因而，在教师专业发展视阈下，有必要将这种直线单向纵深式的教师教学分工的运行模式，改造为一种螺旋多维递进式，即引导教师先从教学分工中成长为具有全科型素养的教师，再从教学分工中，由已具有全科型素养的教师再逐步走向专长型教师发展之路。这种由专到博，再由博到专，“以博为专业发展基础，以专为专业发展目标，以博促专，博专结合”的教师专业发展之路，对新时期背景下的园长和教师都是一种挑战。这既考量着园长的教师专业发展的管理智慧，也考验着教师的个体专业发展的自我需求。对于园长而言，要以分层管理方式来面对和处理不同专业发展阶段教师的教学分工问题。面对新手型教师，教学分工是为其成长为全科型教师而服务的，而于具备全科型教师素养的熟手型教师而言，教学分工则是为其走向体现术有专攻、教学风格鲜明的专长型教师服务的；同是教学分工，在教师专业发展的不同阶段其所扮演的角色和任务也是不同的。对教师来说，要有专业自觉，要明确自我在不同专业发展阶段中所要完成的专业发展任务与要求也是不同的。鉴于此，园长应根据本园实际，对全园教师的专业发展做一个具有顶层设计意义的总体方案，在该总方案中应结合教师个体素养和意愿，做好全园各层面教师专业发展的中长期规划，而每位教师在学园教师专业发展建设的总蓝图下，再结合个体实际制订好个人专业发展规划的中短期计划，并依据既定的计划有序推进。经验表明，作为管理者，园长应有意识地在新教师入职后的5～8年的职场生涯中，通过师徒制方式和教学分工途径将新手型教师培养成全科型教师；而后根据教师个体专业优势等实际情况，以及幼儿园发展之需要，让具有全科型素养的教师再次借助师徒制方式和教学分工途径成长为具有较强的实践反思意识和能力、在某些领域的教育教学中具有鲜明的个人优势的专长型教师。如果搭班的两位教师都能具有全科型教学的专业素养，又能持较为先进的“活动———经验说”之课程观，在课程实施过程中，关注经验、重视过程、追随和呼应幼儿，践行以学定教的教学原则，强调生成活动在课程类型中的比重，做到心中有目标、眼里有幼儿，那么，两位搭班教师的教育教学活动，自然而然会逐步淡化“以知识为中心”的传统教学观，而“以儿童学习与发展为中心”的新型教学观必然在他们的课程实施中不断得以彰显，课程活动势必能够不断地贴近为促进幼儿身心全面发展而服务。诚如是，那么，两位搭班教师的教学分工所分担的已不是简单的诸如领域等教学内容，而更多的是与本班幼儿共处的“工作日”。当然，在实际的课程实施过程中，搭班教师间教育教学要能够做到有效配合，力求达到为幼儿身心发展施以整体性的促进作用之效果，这除了需要教师具有全科型教学素养外，还需要一定的课程管理机制做保障。比如，在课程实施过程中教师遇到的疑难问题，能获得比较及时的咨询诊断与帮助，即在幼儿园课程管理机制中能够建立“教例会诊制”，以及搭班教师交接班的情况通报制等。具体而言，“教例会诊制”可以与幼儿园的日常教研活动相结合，参与会诊的对象可以根据所提交的“教例”的具体内容来确定是全园式、年段式还是班级式。“教例”的提供，可以是教师自下而上主动提交，也可以是段长等园行政领导通过下班观摩等途径获得；“教例”的呈现方式可以是文字描述、口头报告，或借助视频等；“教例会诊制”的时间可以是相对固定，也可以是根据具体情况随机而定；“教例会诊制”也可以是正式的教研会议，即有明确的教研记录，也可以是非正式的讨论交流。而教师交接班情况通报制，则要求当班教师应将自己所带班的半天活动的情况，择其具有课程层面价值的幼儿的兴趣点或关注点，或其他认为有必要向搭班教师及时告知的，当班教师采用口头或书面的方式通报给搭班教师，以引起搭班教师的注意，并能够根据所通报的情况及时调整既定的课程活动方案，提升搭班教师教学间有效配合的质量，最大限度地确保所提供给幼儿的课程活动是完整的，所给予幼儿的经验与兴趣具有内在的连续性、统整性。

作者：吴振东 单位：泉州幼儿师范高等专科学校