中学教师教学共同体研究

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【摘要】中学教师教学共同体，是以中学教师为主体，以达成教学目标和教学科研任务为使命，交流共享，互相促进，最终促进学生进步、教师成长、学校发展的群体。中学教师教学共同体分为基本教学共同体和衍生教学共同体两大类。教学共同体的活动情况彼此差异大，参与程度主要靠外在的激励维持。教学共同体运行中的问题主要表现在功能重复、行政命令、情感交流功能未有效开发、运行和管理的专业化程度需要提升。

【关键词】中学教师；教学共同体；基本教学共同体；衍生教学

共同体在我国中学，普遍存在着教师的教学共同体。然而中学教师教学共同体的类型和运行状况，却没有得到学术界的重视。目前关于教师教学共同体的研究基本上停留在理论探讨和思辨层面，有的探讨了具体学科背景下教学共同体的建立，有的介绍了国外教学共同体的经验和启示，有的分析了教学共同体的作用和意义。现实教育情境中的教学共同体有哪些，其类型和运行状况如何，在文献中找不到清晰的答案。

一、教师教学共同体的概念

界定教育学文献中，“共同体”是个高频词，例如教育共同体、学习共同体、教师共同体、师生共同体等。这些概念之间彼此相关，存在一定程度的重叠。本研究关注的是教学共同体（professionallearningcommunity）。中学教师教学共同体，是指以中学教师为主体，以达成教学目标和教学科研任务为使命，交流共享，互相促进，最终促进学生进步、教师成长、学校发展的群体。文献中对于教学共同体的定义大同小异。学者们基本认同的概念是：教学共同体是在共同的教学情境中设立的，共同体内部存在交流和共享，共同体可以促进学生的进步和教师的发展。不同学者给出定义的差异主要体现在共同体的成员范围上。王彦明认为教学共同体应该由教师和学生共同构成，强调教师之间协作和师生协作；韦芳和罗之勇把教学共同体扩展到更广大的范围，他们主张教学共同体应该包括高等学校教育学专业教师、教学法教师和中小学教师，强调高等学校和中小学的专业跨边界合作。本课题所关注的“中学教师教学共同体”，有三个典型特征。第一，成员的单一性。中学教师教学共同体以中学教师为主体构成。区别于师生共同体和高等学校教师和中学教师跨边界组成的共同体。第二，任务的清晰性，以完成教学目标和教学科研任务为使命。区别于任务模糊的学习共同体。第三，目标的具体性以促进学生进步、教师成长和学校发展为目标。区别于目标宏大多元的教育共同体。

二、研究方法本研究

以苏州市的中学教师共同体为被试，描述中学教师教学共同体的运行状况。采用了访谈法，进行了半结构访谈。我们围绕教学共同体存在方式（是什么）、运行过程（做了什么）、运行结果（做得怎样）编制了访谈提纲。在苏州市教育质量监测中心的帮助下，联系了苏州市的6所学校并进行调查访谈。在选择受访学校时，我们尽量保证受访学校在地域上具有代表性。受访学校既包括重点中学，也包括普通中学，保证了受访学校在学校类型上具有代表性。最终共有30名教师接受了访谈。每所受访学校的访谈时间在1.5～3个小时。访谈中全程录音，访谈后根据录音整理成Word文本。由两位研究者对访谈文本独立地反复阅读，进行开放性编码；开放性编码不一致之处，由两位研究者经过协商讨论达成一致，最终共获得开放性编码67个；然后在此基础上进行了轴心编码和选择性编码。

三、研究结果

（一）教学共同体的类型

在访谈中发现，教学共同体可以分为两大类：基本教学共同体、衍生教学共同体。基本教学共同体主要包括年级组和教研组，衍生教学共同体主要包括教研共同体、校际联盟、非官方共同体，

1．基本教学

共同体成员范围最广，影响力最大年级组、教研组之所以被称为“基本教学共同体”，是因为它们根植于基层教学一线，履行学校日常教学最基本的职能，责任重大；它们成员范围最广，影响力最大。从学校的权力结构来看，行政权力和学术权力是中学的两大权力系统。中学行政权力演变为由“教育局—校长—处室主任—年级主任—班主任”组成的行政系统；中学学术权力演变为由“教育局—教研员—教研组组长—备课组组长”组成的学术系统。行政系统的指令最终要落实到年级组去落实，学术系统的教学构想最终要布置到教研组去实现。日常的管理活动、教学和教科研，都是依赖年级组和教研组才得以完成的。纵向行政系统中的年级组，横向学术系统中的教研组，自然就成为了教育系统中的基本教学共同体。

2．衍生教学

共同体是基本教学共同体的拓展和延伸

（1）教研共同体：教研组职能的横向拓展。市、区（县）教育局都设有教研员岗位，教研员作为某一学科的专家，负责指导辖区内该学科的教学和教科研。为了更好地开展工作，教研员往往会组织辖区内该学科的教学骨干组成教研共同体。教研共同体名称各不相同，学科协作组、学科中心组、教改组、名师共同体、名师工作室都属于教研共同体。由于教研员有不同的行政级别（市级、区级），由他们负责的教研共同体也挂上了相应的行政级别。教研共同体对教学和教科研起到了引领和示范的作用。但是教研共同体成员范围小，惠及面窄。C学校b老师曾经这样描述教研共同体：“这个（名师共同体）层次比较高，毕竟参加的人比较少，可能受益面还比较窄。不同层次的教师有不同层次的需要；……为不同层次的教师建立不同的教学共同体，这样才会更好一些，可以各取所需，大家都受益。”

（2）校际联盟：年级组、教研组职能的向外拓展。校际联盟是由几所地域相近的学校组成的学校层面的共同体。校际联盟打破了学校之间的界限，促进了校际交流。但是校际联盟在组织上是相对松散的，权力责任关系模糊，容易引发管理上的尴尬。H学校的c老师这样描述他所在的校际联盟：“（教育局）只指定联盟中某个学校是盟主，盟主学校校长安排联盟的所有事务。这个有点为难啊，一个校长能把自己的学校管理好就不错了，哪里还有时间管理学校外的事情？即使管得好，我们觉得权威性也是不够的……”

（3）非官方共同体：教研组职能向民间的拓展。非官方的教学共同体往往以共同的兴趣和共同的任务为基础，以资深教师为核心自发形成。非官方的教学共同体的活动方式、活动内容都由参与的教师自行商量决定，活动经费自筹。书友会、九九雅集属于非官方的教学共同体。

（二）教学共同体的活动

1．活动频率基本教学共同体活动频繁且有规律。学校从制度层面保证了基本教学共同体（年级组、教研组）的活动频率。H学校的教研组活动实现了“三固定”，H学校a教师说：“时间固定，比如说数学教研组的活动主要是放在周四；人员固定，凡是教研组成员必须参加，除非有特殊情况，不许无故缺席；地点固定，地点固定能保证活动效果，显得比较正规一些。”衍生教学共同体的活动次数时多时少。G学校b教师谈到校际联盟的活动时说：“活动的频率大概一学年两到三次。”D学校b教师谈到区初中语文名师共同体时说：“今年还没有开展活动，以往一般是一年两到四次。”B学校a教师谈到她所在的名师共同体时说：“去年一共搞了三次活动。”I学校的名师工作室的活动有很强烈的任务导向：“活动的组织在有任务时非常密集，任务做完了大家就会歇上一段时间。”

2．活动形式公开课的使用最为广泛，最受教师的欢迎。访谈中，教师提及的教学共同体活动形式包括公开课、教学科研研讨、专家报告。当我们请受访教师描述最难忘的教学共同体活动时，很多教师都回忆了自己在共同体内开公开课的经历。公开课的情境与教师平时的工作情境一致性高，容易引起教师的共鸣；公开课的评课环节对教学实践有直接的促进作用，容易引起教师的反思；如果专家点评能与教师的知识经验密切结合，就能引起教师的“触动”。教学科研研讨、专家报告也是教学共同体常用的活动形式。有时教学共同体在设计活动时会同时选用多种形式；同一次活动既有公开课，又有教学科研探讨或专家报告。

3．活动的参与程度参与程度指教师在教学共同体活动中的出勤状况。参与年级组、教研组的活动作为教师日常工作的一部分，被纳入了教师的绩效考核体系。H学校为了激励教师参加教研组的活动，制定相关规定进行物质奖励。H学校a教师说：“参与年级组、教研组的活动可以折合成课时（工作量）。比方说，（活动定在）上午第三、第四节课，两节课都到场的记两个课时，到场一课的记一个课时，无缘无故不参加的话没有课时。”由于制度层面的保证，教师对于年级组、教研组的活动参与程度比较高，鲜有缺席。教研共同体虽然是从学术系统衍生出来的机构，但是因为挂上了“市级”“区级”的行政级别，其活动、奖励都带上了相应的行政光环，对教师职称评定是有帮助的。

教师对其活动的参与程度较高。另外，教育行政管理部门对教师参加培训有学时数量的要求，并将培训学时与绩效考核和职称评定挂钩。参加教研共同体的活动可以换算成培训学时，这也是教师积极出席其活动的重要理由。校际联盟的活动参与程度各不相同。访谈中，有些教师谈及校际联盟的参与程度较低。这种状况的原因是多方面的。有的时候是“因为学校之间存在着竞争，所以大家一起活动时都不是很真诚”；有的时候是因为“（校际联盟）活动的价值一般不是很高”；有的时候是校际联盟活动的时间“与教学时间冲突，因此大家都不想去了”。总之，外在激励维持提升了教学共同体的参与程度。物质奖励激励着教师参与年级组、教研组的活动，荣誉和职称评定激励着教师参与教研共同体的活动。只有自发形成的非官方的教学共同体，其参与程度更多地受内在激励的影响。

（三）教学共同体的问题

1．教学共同体的成员重叠、功能重复问题所导致的隐忧

林林总总的教学共同体，其成员重叠、功能重复的问题是比较常见的。有教师说：“现在我们的教学共同体很多，同时在里面有些人是交叉的。就我们普通老师来讲，如果（教学共同体）特别多的话，也会让工作变得繁复。”这种成员重叠和功能重复可能已经引发了一些消极效应。最典型的消极效应就是众多教学共同体的活动挤占了教师的正常教学时间。G学校c教师说：“时间都被共同体的活动占掉了。市级、区级的研讨活动，加上校际联盟、校级的就是四个层次的教学共同体。有点重峦叠嶂的感觉，让我有点应接不暇。”G学校d教师说：“（教学共同体的建设）应该有系统。不要市里的教研室请专家讲一个内容，区里教研室又开会讲同样的内容，这些顶层设计的东西，对下面的教学没有多大用处。”研究中，我们感受到教学共同体的建设有盲目上马、重复建设的倾向。有些学校的行政领导自豪地向我们介绍花样繁多的教学共同体，热心地向我们介绍他们学校教学共同体的“特色”。虽然这些教学共同体有着花哨的名字，但是履行的职能都无外乎是年级组、教研组的基本职能。新的教学共同体多了，最后做事的还是一线的教师。一套人马，多块招牌，华而不实。

2．顶层设计、行政命令会导致教师对于教学共同体的消极参与带有官方色彩的教学共同体在活动设计上往往采用顶层设计，自上而下推进；在活动的组织上往往采用行政命令的方式。顶层设计和行政命令推动着教学共同体的运行，有其积极作用，但换个角度看，这也是对教学共同体的束缚和限制。教学共同体内每位教师需要是不同的，如果教学共同体实行自我管理，就可以因地制宜，为教师量身定做活动方案，有效兼顾个体学习和群体学习。而顶层设计和行政命令是无法实现这一点的。访谈中发现，基层教师对教学共同体活动中的顶层设计和行政命令是比较反感的，这种情绪上的对抗直接导致消极参与。G学校b教师说:“我希望这个活动没有行政化的命令，属于教师之间的人际关系在起作用。往往越是有行政化的命令，老师越不想去。”

3．教学共同体的情感交流功能需要开发

访谈中我们感到，教学共同体的情感交流功能似乎被严重忽视了。教师更多地关注目标的达成、知识技能的增长、个人和组织的发展。而归属感、友谊、融洽的关系等话题，则基本没有被提及。有教师曾经对这种现象进行了委婉的批评，C学校d教师说：“教学共同体要共同到什么程度？仅限于教学吗？如果仅限于教学，应该不可能走心地进入到每一个人。我很欣赏我们学校的一个外教，他在学校厨房做吃的，做好邀请其他老师一起来吃。老师们（通过这种方式）能更加融合在一起。我们目前的很多共同体还是只限于传达指示、表达思想……我很期待那种开放、活跃、谈心的方式。”教师的工作是辛苦、单调的，甚至是孤独的，教师的工作是一种情绪劳动，教师是一个比较容易产生倦怠感和情绪耗竭的职业。教师共同体应该发展出情感交流功能，让教师的工作环境中有更多的温暖、关爱。

4．教学共同体的运行和管理的专业化程度需要提升

教学共同体的组织者、管理者都是教师。教师熟悉的是教学工作，对于管理教学共同体可能会感觉有点陌生。访谈中发现，有些教学共同体的成功，原因就在于有一个出色的管理者和运营者。如何管理和运营教学共同体，这似乎是一种普遍存在的困惑。C学校a教师说：“共同体怎么开展活动，应该开展一些研究。有了这个组织，怎么运作，大家都在摸索。如果有人告诉大家应该怎么做，就不用摸索了，提高一些效率，否则做着做着就会流于形式。……共同体成立之后怎么监管，怎么评价还是值得研究的，评价机制跟不上，团体效率就会慢慢下降。”教学共同体是被寄予厚望的。研究表明，教学共同体确实值得被寄予这样的厚望，它不仅可以传播教育改革的新理念，而且还可以增强教师之间的凝聚力，建立合作性文化，促进有效的合作学习行为，进而帮助教师克服困难，激发学习动机。

教学共同体运行中存在的各种问题，可能根源于基层的热情没有得到充分激发。过多的顶层设计和行政命令抑制了教师的思考过程，消减了教师的参与积极性。顶层设计和行政命令有其积极作用，当然不能完全放弃，但是目前这种管得太细、管得太死的方式，没有为教师在共同体内发挥创造性留足空间，是不利于教学共同体的发展的。

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［6］韦芳，罗之勇．教学共同体：小学教师专业发展的新视角［J］．教育探索，2011（9）．

作者：吴铁钧，邓永光