高职教师教学发展现状（3篇）
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第一篇：民族高职院校公共课程职业化转型与教师教学能力创新思考
【摘要】通过本课题的研究与探索，帮助民族高职院校公共课程实现职业化教学转型，使其能够从技术技能人才培养目标的理念出发，加强公共课教师对学生职业素质养成的重要性认识；积极探索与专业教育相结合的公共课程开发与教学设计，不断提升教育教学改革能力；提高公共课教师服务专业、服务社会的水平。
【关键词】公共课;职业化转型;教学能力
一、公共课程职业化转型与教师教学能力创新的必要性
随着我国高等职业教育的迅速发展，从2014年辽宁民族师范高等专科学校面向全国招生，按每年招生计划比例，生源情况良好，在保证省内计划的基础上，外省云南、贵州、甘肃等各民族学生大量涌入我校，学生人数的攀升，带来了师资力量不足的现象。而我校的公共课程思政、体育、外语、计算机、就业与创业等课程更是覆盖全校各专业的学科课程。每位公共课授课教师课程工作量很大，公共课教师严重短缺的现象不断呈现———公共课教师忙于承担繁重的理论教学任务，忽视了学生实践能力的培养。有的公共课教师职业教育观念转变较慢、更没有对公共课职业化转型的思考，实践和操作能力欠缺，无论是在教学内容、方法和手段等方面缺乏创新，与高等职业教育的要求存在一定的差距。还有一些教师本身缺乏在企业生产一线进行专业实践的经验，造成理论与实践的脱节，因此很难培养出适应毕业生就业市场需求、符合教师或多技能岗位要求的高技能人才。
二、公共课程职业化转型与教师教学能力创新的思考与建议
（一）以体验式学习重构公共课程师生关系
职业教育的教学过程是在教师的催化和引导下，学生通过参与、体验式学习主动地自我建构过程。公共课教学在设计课堂教学时就应从完成我校各专业职业任务需要出发，强调学生在建构过程中的主动性，改变以往课堂教学中学生被动接受的教学模式，鼓励学生在教师的协助下实现自我管理和自我调节。通过合作学习和亲身体验，发挥学生的主体性，让他们把专业领域内的知识和技能得以强化和提升，进而转化成学生个体的内在本领。
（二）以技能本位重构公共课程教学内容
具备娴熟的专业技能是高职学生走向社会、实现就业的关键。在高职课堂教学中，特别是专业课教学，教师不能以单纯讲授知识为主，侧重点应放在培养学生技能实践上，让学生会应用操作、能完成生产任务。如：专业教师和公共课教师可进行教学内容的整合与筛选，布置项目任务，改变以往以知识掌握为主线的课堂教学设计思路，在设计中以“专业项目”为主线，将知识、方法、能力和情感熔于一炉，使公共课堂的各个要素得到有机重组，形成一种重能力培养、操作性强的新型教学模式。学生不但在专业项目学习的过程中，学到知识和技能，也能在公共通识课堂教学中学到与专业相吻合的知识和技能，充分调动学习的积极性和同时加深对知识点的理解和掌握。
（三）以一体化整合的标准重构公共课程教学方法
所谓一体化整合的教学方法，是指由师生双方在特定的教学场所，综合运用情景模拟教学、案例式教学、项目教学法、三明治教学法等，通过师生边教、边学、边做的互动来完成某一教学任务的教学方法。这一教学过程，教师需要给学生创造实际工作环境，把一个需要解决的问题以任务或项目的形式交给学生，由学生自己按照工作过程安排进度，并最终完成这项工作，解决实际问题。在这个过程中教师教学思路清晰，学生不再被动地学习理论，而是在教师指导下把学习变成了学生的主动行为。这种方法，把理论教学和实践教学融为一体，使公共课教学更贴近于各专业实际，更有利于提高各专业学生的职业能力。
（四）立足项目实践重构公共课程教学体系
基于项目的教学模式能够使学生直接参与项目的设计、分析和研究，是培养和提高实践能力的根本途径。根据我校各专业的实际问题，学生在老师的指导下，查找相关的知识和案例进行分析、讨论和设计，完成各专业实际需要的项目。在此过程中，学生要发挥主观能动性，独立完成从市场调研、资料查询、分析讨论、方案设计、具体实施、问题解决的整个实践过程。项目与专业知识本身不是孤立的。完成项目需要多学科的综合知识。需要将公共课程相关知识贯穿于各专业实践教学环节，让学生自始自终都能体味到公共课程学习的必要性，以促进其专业实践能力的完善和提高。
依据多民族高职学生特点及可持续发展能力要求，对民族高职院校公共基础课教师开展能力转型提升培训，以不断推进思政、计算机、外语、体育、就业与创业指导等公共基础课程的颠覆性革新，全面提升民族高职院校公共课教师实施高职素质教育的能力。同进，积极推动公共基础课教师融入专业，鼓励公共课教师经常下各专业教研室，结合专业建设开展教学改革、教学活动，提升公共基础课教师培养学生职业素养的能力，发挥对专业建设的支撑作用。
作者：白如冰 单位：辽宁民族师范高等专科学校
第二篇：教师教学行为影响高职学生英语学习
【摘要】高职学生英语学习收到诸多因素的影响，其中教师的教学行为是诸多影响因素中的关键因素之一。鉴于此，本文重点从高职英语教师的课堂讲述行为，课堂提问行为，课堂讨论指导行为，教师课堂用语四个方面系统展开了论述，为高职英语教师进一步提升自己的教学行为，进而提升高职学生英语学习效率提供有力参考。
【关键词】教师教学行为；高职学生；英语学习；影响
一、课堂讲述行为对高职学生英语学习的影响
热情生动的讲述是指高职英语教师在讲述时的语言生动形象，非语言行为丰富多彩，能引起高职学生的兴趣，吸引学生的注意力。HarlanC（1996）认为，教师有效教学的一个关键特征是教学的热情。只有教师的课堂教学行为真诚、充满激情，学生才能敞开心扉并积极参与课堂。梁实秋（1992）在回忆他的国文教师徐镜澄先生的朗诵时曾写道：“他念得有腔有调，有板有眼，有情感，有气势，有抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经领悟到原文意义的一半了”。可见，教师的精神饱满、语言表达抑扬顿挫、恰当地使用肢体语言等都可以使课堂教学行为生动而有魅力，也直接会影响到高职学生英语学习的兴趣。要实现热情生动地讲述，还要注意东西方文化的差异。英语教学目标很重要的一部分就是了解中西方文化的差异，拓宽高职学生的视野。较之于西方文化的开放，高职英语教师的课堂教学行为能否结合东方文化的严谨对高职学生英语学习产生了重要的影响。许多高职英语教师认为，在课堂中要有一定的威严，有些夸张的动作不适合老师的身份。高职英语教师要表现出独特的魅力，更加开放的心态是其行为改变的基础。根据教学情境的设置，适当的活跃可能会更受高职学生的欢迎。例如：在课堂中如需讲到SnowWhiteandtheSevenDwarfs这故事的时候，高职英语教师利用自己表演的天赋，一会以魔镜的口吻来讲述，一会又以白雪公主的身份来表达，便可以使整节课引人入胜，吸引学生争先恐后地加入练习的行列，这种轻松愉快的氛围将直接影响到高职学生英语学习的效果。
二、课堂提问行为对高职学生英语学习的影响
高职英语教师的课堂提问方式也将会对高职学生英语学习产生重要影响。在课堂提问时，如果教师对学生的个体差异顾及不足。产生的影响必然是导致一部分学生的注意力游离于课堂，造成课堂纪律方面的问题。如果在课堂上，为了活跃课堂气氛、调动学生回答问题的积极性，要求全班学生同时回答问题。在这种情况下，产生的影响往往是热闹的表象往往掩盖学生存在的问题，很多学生产生混水摸鱼、滥竽充数的心理惰性，也导致部分学生不能够在英语学习中积极思考问题。在课堂观察时经常发现这样的情况：高职英语教师在提出问题后留给学生思考问题的时间太少，学生还来不及思考，教师就开始重复问题，或者另请“高明”的学生来回答问题。这样的课堂设计好像很紧凑，似乎教师对教学时间的把握也游刃有余，但这样造成的紧张气氛影响下，可能会使学生对教师的课堂提问产生抵触的情绪，无法达到教师所期望的效果。通常在高职英语课堂中，教师如果把提问等待的时间延长些，就会出现以下的影响：学生回答问题的长度增加；学生恰当回答问题的比例提高；学生回答不出的几率减少；学生在回答时增加了自己理性的思索与推测；学生与学生之间对信息的比较有所增加；学生推理性的语句增加；学生更多地提出自己的疑问；学生在课堂里参与进行口头实践的几率与时间也会有所增加。
三、课堂讨论指导行为对高职学生英语学习的影响
高职英语教师的课堂讨论指导行为对学生英语学习有着非常强的反拨影响，这种反拨影响既可能是正面的，能够促进教学，也可能是负面的，会冲击教学。学生在小组讨论中可能会出现偏离主题的现象，教师的适时指引可以监管学生在讨论中的行为和反应，确保课堂讨论的方向性。课堂讨论时当学生参与率下降时，教师要马上查明原因并给予适时的引导，或提供必要的信息知识，或更换讨论主题。在讨论结束时，教师要适时进行讨论的小结，以巩固讨论的成果。课堂讨论指导之前，高职英语教师要留有充足的时间，因为留有时间的长短将直接影响到高职学生英语讨论学习的效果。当然，也不是讨论的时间越长越好。心理学研究表明，学生注意力的集中程度会随着时间的增加而降低。只有学生将时间、精力全都集中与课堂讨论，没有分心现象，才能确保课堂讨论取得最佳的效果。因此，教师要计划时间相对不是很长的讨论，既可以提高学生的专注度，又能达成课堂讨论的效果。
四、教师课堂用语对高职学生英语学习的影响
学生听得懂是英语教师课堂教学用语有效的重要指标。高职英语课程作为一门专业化的课程，使用与教材水平相当的英语术语是高职英语教师课堂教学的一项基本原则。在高职英语课堂上，除了课本和视听材料以外，学生所接触的主要是教师的课堂语言，因此教师的课堂用语将对高职学生英语学习产生重要影响。根据克拉申的“输入假说”（InputHypothesis）理论，足够的可理解性的语言输入是学习者英语学习的前提。语言输入必须遵循“i+1”（其中i为学习者现有水平）的原则，即学生所接收到的英语必须以学生的实际英语水平为基础，同时还要略高于其现有的英语学习能力。如果教师语速过快，产生的影响会使得部分学生跟不上老师的讲解，久而久之就会成为英语学习的问题学生；而语速过慢，产生的影响会使得学生的注意力容易分散，也不利于达到真正的学习目的。有些高职英语教师为了全部学生能够听懂，故意放慢语速，延长一句话中单词间的时间间隔，相反这可能会影响到学生听说能力的培养。事实上，在选择合适的词汇后，适合所教学生英语水平的语速更有利于高职学生的英语学习。
【参考文献】
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[2]张焕梅.大学英语教学中教师交际行为与学生英语学习动机的关系研究[J].教育与职业,2013,15:180-181.
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[4]牛长清,周云虹.高职生公共英语课学习行为及心理调查与研究[J].北京农业职业学院学报,2013,04:106-107.
[5]王丽娟.浅析教师对高职高专英语专业学生学习的影响与策略[J].辽宁师专学报:社会科学版,2014,06:121-122.
作者：夏原野 单位：黑龙江农业工程职业学院
第三篇：教学质量年报下高校教师教学考核评价分析
【摘要】坚持以教学质量年报为基础，认真收集教学考核评价的基础数据和资料，逐步完善高校教师教学考核评价制度，以保证教育教学工作的正常开展和学校教育教学实力的提升。本文从分析教师教学考核评价的内涵入手，分析目前我国高校教师教学考核评价的现状及存在的问题，以及教学质量年报对教师教学考核评价的作用，从而从评价主体、评价指标、评价方法、评价目标等几个方面提出了完善教师教学考核评价体系的措施和途径。
【关键词】教学质量年报；教学考核评价；评价指标；评价体系
《中华人民共和国高等教育法》第51条第二款明确规定：高等学校应当对教师、管理人员和教学辅助人员及其他专业技术人员的思想政治表现、职业道德、业务水平和工作实绩进行考核，考核结果作为聘任或者解聘、晋升、奖励或者处分的依据。这是普通高校对教师进行考核评价的现实法律依据。对教师的教学考核评价是教育教学评价的重要组成部分，其目的是促进教师的专业素养发展和职业技能提高，促进学校教学质量的全面提高。教学质量年报是高校将教学质量相关的数据信息整理成报告并定期向社会公开，其内容包括学校的办学目标、办学思路、资源条件、教学水平、教学质量效果以及存在的问题和解决的方案。教学质量年报内容丰富，数据详实，可以作为评价教师教学水平的依据，也可以作为教师教学质量考核的基础数据。目前很多高校已经开始实施教学质量年报制度，并以此来定量考核教师的教学质量。
1.高校教师教学考核评价的内涵
高校教师教学考核评价是通过对教师的教学过程、教学质量、教学效果做出判断的活动，把对教师的教学要求制定成具体化、行为化、指标化并具有可操作性的考核体系，评价者根据指标体系可以系统的收集数据和资料，进行价值判断和有效控制。通过教学考核，管理部门能够清楚地掌握教师队伍的水平结构以及教师个体的教学工作质量与聘任岗位是否相适应，这对学校和教师的发展都是非常重要的。建立高校教师教学考核评价系统，一方面可以对教师的教学工作业绩做出客观的评价，另一方面还可以为教育主管部门了解教师的教学工作动态、教学能力和教学水平，从而有目的、有针对性的解决问题，加强宏观管理，优化教师队伍，全面提高教学质量。因此，建立教师教学考核评级机制的意义不是评价教师教学水平的高低，更重要地是找出问题，解决问题，正确引导教师努力工作，激励教师积极进取，不断提高教师教学水平，保证学校办学目标的实现。
2.高校教师教学考核的现状及存在的问题
目前，大部分高校对教师教学的考核评价主要以承担的教学任务（也就是工作量）、教学业绩、教学成果、学生评价为标准。在这几项指标中，学生评价占主导地位，甚至一些高校只认可学生对教师的评价，以此来判定教师的教学质量好坏。这种评价和考核方式是片面的，也是不公平的。教师的教学考核评价应该是一项全面、客观、复杂的系统工程，包括教师教学过程的方方面面。综合分析我国高校对教师的教学考核评价现状，考核评价制度中存在的一些问题应该引起重视和反思。
（1）教师主体地位被虚化
高校教师的教学考核评价中教师应该是主体。但目前很多高校把对教师的教学考核评价表现为上级对下级的单向管理，也就是学校教学主管部门对教师的教学提出了各种要求，制定了各种规章制度和文件，教师只能被动地配合和参与。在这种情况下，作为被考核对象的教师处于被动和弱势的地位，被考核者的主体地位被“虚化”。在这种考评体系中，考核者与被考核者之间是典型的非对等的关系，缺少双向的沟通和理解，容易造成教师之间竞争激烈和教师与考评者之间的隔阂，影响了教师之间、教师与考评者之间的团结与合作，无法挖掘教师的最大潜能，发挥教师的教学积极性，同时也不利于教学团队的建设和发展，不利于和谐校园的构建和发展。
（2）评价标准单一
高校教师的教学评价是一个综合系统，评价标准应当科学、客观。目前有些高校单纯以教师的教学工作量来考核教师的教学业绩，重数量轻质量，这就使得很多教师单纯的追求数量以完成教学任务，而忽视了教学质量，这与我国高等教育的宗旨和学校的办学目标是不一致的，必然会降低社会对学校的认可，学校的声誉会大大受损。还有些高校单纯以学生对教师教学课堂的评价来考核教师的教学质量，并且还根据学生对教师的打分实行全校大排序，对于落在全校后20名的教师进行警告、告诫，同时还要求教师书面总结教学质量差的原因以及今后改进的措施。学校的这种单纯以学生评教分来决定教师教学质量的做法是片面的，也不能客观的反映教师真实地教学水平。学生在对教师教学课堂的评价过程中，很多时候是根据学生对本课程的兴趣以及对任课教师的喜好来打分的，学生的这种评价标准是不客观的，但是学校又不能左右学生的评价。因此学生的评教分只能作为考核教师教学质量的一个标准，但不能作为唯一标准或主要标准，学校应当重视教师的教学过程和同行的评价以及教师的教学业绩。
（3）考核方法不科学
有些高校单纯以教学工作量考核评价教师的教学业绩，有些高校单纯以学生的评教分来评价教师的教学质量，等等。这些考核评价方法都是比较片面的，不科学的。首先，课堂的性质之间是由差异的，基础课和专业课之间有差异，理论课与实践课之间有差异，因此，不能应用相同的标准对教师的教学课堂进行“一刀切”的评价。在教师的教学过程中，有很多理论课、基础课的内容相对来说是枯燥无味的，但这又是本专业最基本的必修课程，对于这种课程，学校在安排教师上课时，一般都是大课堂教学，一个课堂100人至200人左右，教学效果可想而知。同样对于一些实践课、操作性比较强的课程，学生的兴趣很浓厚，而且大多数情况都是小班上课，教师在对学生的讲课、答疑来说，都是能够做的比较充分，从而学生也对这种课堂产生了浓厚的兴趣，那么学生对这类课堂的评价自然会高于其他课堂的评价。所以，单纯以一种考核办法对教师的所有课堂进行评价，这很显然是不科学的，对教师的评价也是不公平的。
（4）考核结果反馈不及时
教学考核是一种手段，其根本目的是对教师的聘任、晋升、奖惩提供依据，激励、引导教师更好地履行工作职责，不断提升其综合素质。从这个角度来说，考核结果应当及时反馈给教师，以使教师及时认识到教学过程中存在的不足和问题，以进一步改进。但目前大部分高校考评信息不能及时准确地反馈或者反馈很简单，原因很简单，学校对考核的目的存在认识上的误区。学校对考评更多的关注考核结果，忽视考核过程，没有对考核评价中出现的问题提出改进的措施和建议要求，纯粹是为了考核而考核，甚至只把考核结果作为发放教师津贴的依据，完全背离了教学考核评价的目的，这不利于调动教师的教学积极性，也不利于学校整体工作和办学目标的实现。这样，考核结束后，有问题教师的教学水平仍然没有提高，教学质量高的教师得不到及时的激励，教师就会产生消极、懈怠的心理，从而影响学校的整体健康发展。因此，及时反馈和合理使用考核结果是非常重要的，只有将考核结果及时地与被考核对象及时沟通，并及时反馈考核结果，才能引导教师及早发现教学过程存在的问题和不足，进一步明确今后的改进方向，以不断提高教学质量，真正实现教学考核的目的。
3.教学质量年报对高校教师教学考核的作用
建立高等学校教学质量年度报告制度，是贯彻落实国家和省教育改革与发展规划纲要和总书记在清华大学百年校庆讲话精神，进一步完善高等教育质量保障体系，努力提高高等教育教学质量的重要举措，是建立高等学校、教育行政主管部门、社会三方共同参与高等教育教学质量保障体系的重要内容。建立教学质量年报制度，有利于引导高等学校增强教学质量意识，自觉树立教学水平评估主体地位，科学、准确地岁教学质量进行监控，及时发现问题，总结经验教训，反思、修正教学过程中出现的问题。目前，本科教学水平评估已经常态化，如何使学校成为教学水平评估的主体，完善对教师的教学考核评价体系，教学质量年报起着非常重要的作用。教学质量年报注重的是对教师教学过程数据的收集，能够客观的记录教师在教学过程中的各种表现，以及取得的教学业绩和教学过程中存在的问题，这是一个动态的过程，能够比较客观地反映教师真实的教学质量和教学水平。通过教学质量年报，实现对教学过程的实时监控，发现问题，及时解决，这也是国家、省市教育主管部门以及有关机构开展教学评估的主要目的。教学质量年报也正是为实现教学水平评估提供了重要依据。随着教学水平评估工作的常态化，教学质量年报在教学水平评估工作中所起的作用越来越大。
4.高校教师教学考核评价体系的完善
为提高教学质量，全面提升教师的教学水平，必须建立和完善教师教学考核评价体系，坚持以教学质量年报为依据，真实、客观地反映教师在教学过程中存在的问题与不足，及时纠正和改进，以促进教师教学素养的全面提高。
（1）坚持教师主体地位，树立以教师发展为本的考核评价理念
教师在教学考核评价体系处于主体地位，这一理念不能改变，否则评价机制就失去了意义，也不能真正实现考核的目的。要实现考核评价过程中教师的主体地位，必须树立以教师发展为本的考核评价理念。建立有效、合理、科学的教师考核评价体系，首先是评价者要转变观念，建立以人为本、以教师为本的评价理念，坚持教师在评价中的主体地位。教师在评价体系中不仅是参与者，更是评价的主体，评价者只能是合作者、对话者，而不是高高在上的裁判员。不管是评价者，还是教师，考核评价本身来说都是为了一个目标，那就是通过考核评价，使教师认识到自身在教学过程中存在的问题和不足，纠正和改进，以进一步提高教学质量，真正实现学校的办学目标。
（2）建立以教学质量年报为基础的多元指标评价体系
高校教师的教学考核评价体系是一个综合系统，根据教学质量年报中的基础数据和资料为考评提供第一手资料。根据教学质量年报的基本数据，应当建立合适的评价指标体系，这既要考虑到数量，也要考虑到质量，同时也要考虑同行评价和社会影响等因素。在评价过程中，可以参照企业管理中的“360度评价法”来改进现有的教师教学考核评价体系。评价的指标应从评价者、教师本人、同行、专家、学生、社会影响等方面来考虑，既要考虑到指标的科学性，还要考虑到指标数据的可获得性。
（3）坚持定性考核与定量考核相结合的评价方法
定性考核是从本质上反映被考核者面貌的考核过程和方法，定量考核是从数量上相对精确地反映被考核者的局部或整体面貌的考核方法。在教师教学考核评价中，应当按照“360度评价法”对教师实施全方位考核。只有实施全面考核，才能使教师注意到自身存在的问题，才能注重提高自己的教学水平和教学素养。在考核评价过程中，由于个别指标无法量化，则只能采用定性考核的方式进行评价，比如教师的教学认识、教学能力、工作表现等，都无法用量化的指标来进行考核，那就只能运用“头脑风暴法”对教师的这些方面做出客观的评价。对于教师的教学业绩是可以运用定量考核的方式进行评价，评价者可以根据评价指标体系中的主要观测点来收集数据，运用层次分析法为各个指标设置相应的权重，通过加权求和的方法，来计算教师的评价分数，以此来确定教师的教学业绩。按照定性考核结果和定量考核结果所占不同比重，加权求和即可得出教师的最终教学考核评价结果。定量考核客观上具有较强的说服力，坚持以定量考核为基础，定量考核以定性考核为目的，才能够充分发挥考核评价体系的作用，确保考核评价记过的公平性。
（4）分类管理、分类考评
目前大多数高校都在向着综合性院校发展，也就是说高校不再是专业院校，她将包含不同专业的很多学科。由于各学科的性质、发展水平、学生生源质量等方面存在着诸多差异，不可能采用统一的标准对教师的教学业绩进行考核评价，应当分学科进行评价。理工科的课程本身有着自身的特点，教师在选择教学方式上肯定与人文社科类的课程有所差别，同时学生在课堂上对知识的接受能力也有所差别。所以对于理工类的课程，应重点看学生对课堂知识的掌握程度，而对于人文社科类的课程，则对教师的要求会更高一些，对教师的授课技巧、授课方式等方面提出了更高的要求。同样，教师之间也存在着个性化的差异。对不同级别、不同层次和承担不同教学任务的高校教师应分类要求、分类管理、分别考评。对助教、讲师、副教授、教授应分别制定不同的考评标准，鼓励不同岗位的教师突出自己的特长，形成自己的教学特色，挖掘每个教师的潜能，使教师的聪明才智得到最大限度的发挥。各高校可以根据学校的发展定位、办学导向，在以教师发展为本的理念指导下，充分关注和尊重教师的个体特点及差异，创造优秀人才脱颖而出的宽松教学环境。作为学校管理者，应当与时俱进，细致工作，为每一位教师的发展提供更好的符合个性发展的帮助，以实现教师个人与学校共同发展和提高的目标。
5.结束语
教师教学质量的高低直接决定着学校的办学目标能否实现。因此，坚持以教师为主体，坚持以教学质量年报为基础，认真学习和研究国内外先进的教学管理经验，逐步完善高校教师教学考核评价制度，以保证教育教学工作的正常开展和学校教育教学实力的提升。
参考文献：
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作者：吴建国1张经强2 单位：1.北京建筑大学，2.北方工业大学经济管理学院
