论高职背景下教师教学胜任力内涵及价值
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摘要：开办职教本科是新时代职业教育改革发展的战略举措，同时对教师的教学胜任力提出了新的要求。相较于其他类型教育而言，职教本科教学胜任力具有其独特的理论内涵和评价体系，应当兼具成效和能力要素，表征为教师的教学知识、教学能力、职业品格、个性特质、自我认知、行为动机等六维度48个评价因子，并着力从高职教师自我赋能、教学发展共同体构建、专业师资培养培训和资格认证标准引领四个方面提升教学胜任力。
关键词：职教本科教学胜任力理论内涵现实诉求实践价值
高等职业教育本科（简称“职教本科”），是教育部结合我国高级技能人才当前紧缺的实际现状，结合国际职业教育发展总体趋势提出的一种新的类型教育。《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》明确提出，要在办好现有高等职业教育（专科层次）的基础上进一步发展本科层次职业教育。截至当前，教育部已先后批准22所学校开展职业教育本科试点，分阶段开展本科层次职业人才培养。2021年1月，教育部印发了《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》（教职成厅〔2021〕1号），该办法对本科层次职业教育专业设置所需师资条件做出明确规定，进而对职教本科专业教师的教学胜任力提出了更高要求。因此，探究职业教育本科教师的教学胜任力是职业教育改革发展中不可回避的命题。
“胜任力”这一概念最先由哈佛大学教授David.McClelland在1973年对美国国务院“预测外交官实际工作绩效”研究提出的。他在《测量胜任力而非智力》一文指出，胜任力是“与工作或生活上的成就有关的知识、特质、技能、行为、动机”[1]。不久，胜任力的理论研究和实际应用风靡英美等西方国家，学界逐渐形成了三种代表性理论：特征观、行为观和折中观。特征观代表者Spencer认为胜任力是指“能将某一工作或组织、文化中有卓越成就者与表现一般者区分开来的个人的深层次特征，可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、知识、认知或行为技能，任何可以被可靠测量或计数的特征，而且这些特征能显著区分优秀者与一般绩效者[2]”；折中观代表者Ledford认为胜任力是个人一种可验证的特质，是能够产生优秀绩效并与优秀绩效的产生密切相关的知识、技能和行为[3]；行为观代表者仲理峰和时勘认为胜任力是指在某一岗位中，可以把表现优异和表现普通者区分开的个体潜在的较为持久的行为特征[4]。此后，“胜任力运动”狂潮引起了教育界的广泛关注。二十世纪八十年代英美首先开启了对教学胜任力的研究，而国内的研究相对来说起步较晚，公开发表的相关研究成果最早见于2003年。但是，西方学界对胜任力和教学胜任力两者的界定有较大差异。前者重在成效，以优秀和普通为边界；后者重在能力，以有与无为差异，认为教学胜任力是教师在教学过程中所展现出来的能充分体现教学所必备的知识和技能[5]。国内学者则依据特征观理论对教学胜任力内涵进一步研究，认为教师教学胜任力是指教师个体所具备的与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能、专业价值观［6］、教师的个人能力和教师的自我认知等[7]，并能够在教学的过程中对每个教师的能力进行区分，在其工作绩效考核中产生重要的影响。显然国内学者对高校教师教学胜任力的理解摆脱了西方的框架，认为教学胜任力是一个高校教师高效完成教学目标所需具备的必要特质群，如个人动机、态度、思维模式、价值观、教学能力、人际关系、个人特质等［8］。而职教本科作为一种新的类型教育，具有独特的教育内涵。本科层次职业教育的类型教育特点要求教师必须具备教学过程与生产过程对接、专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、学历证书与职业资格证书对接的教学胜任力，不能简单移植套用之前有关高等教育和基础教育教师教学胜任力的评价模型及理论内涵。课题组借助半结构化访谈、BEI、问卷调研、个案研究（绩优胜任者和普通胜任者）等方法，深入分析职教本科背景下高职教师的教学胜任力特征，形成了适用于职教本科教师的教学胜任力六维度评价模型。在这个模型中，“职业教育理论知识、产业实践性知识、职业标准知识”作为“知识素养”评价维度的三个主要显性因子，有效融合了职业教育本科教学所需要的“教学过程与生产过程对接、专业与产业对接、课程内容与职业标准对接”的胜任力特征；“职业资格教学能力、职教本科教学目标设定、职教本科教学内容组织”作为“教学能力”评价维度的三个主要显性因子，融合了职业教育本科教学所需要的“学历证书与职业资格证书对接、教学过程与生产过程对接、课程内容与职业标准对接”的胜任力特征。六个一级指标是职业教育本科教学胜任力的关键衡量标准和重要体现形式，“职业品格、个人特质、自我认知、行为动机”是重要隐形构成要素。以上行为特征相互作用，共同构成职教本科教师的教学胜任力。简而言之，职业教育本科教师教学胜任力是指教师高绩效完成教学目标所呈现出的持久性行为特征以及个体潜在特征，这些特征包括外显的知识素养、教学能力，潜在的职业品格、个人特质、自我认知、行为动机等。
二、职教本科背景下高职教师教学胜任力的现实诉求
（一）高职院校对师资综合素质提升的诉求
教学胜任力被普遍认为是教师胜任力的重要内容，也是衡量高校教师素质高低的重要指标。《教育部关于加强高等职业院校师资队伍建设的意见》明确提出，要建设一支教育观念新、改革意识强、师德高尚、具有较强实践能力和较高教学水平的高职教师队伍。教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》和《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》进一步指出，要积极探索高层次双师型教师的培养模式。通过对高职院校教师教学胜任力的师生问卷调查和访谈调研，现阶段高职院校的师资队伍建设仍存在整体教学水平偏低、教师队伍活力不强、教师结构比例失调、“双师型”教师欠缺等问题，究其缘由关键在于教学胜任力理念理解贯彻不到位，在相当大程度上反作用于职业教育教学成效，进而影响到职业技术人才的培养质量。职业教育本科的试点，对高等职业教育教师队伍的教学胜任力提出了更多更高要求，高职院校更需要以教师教学胜任力提升理念为引领和指导，努力建设一支符合职业教育本科发展要求的师资队伍。
（二）高职院校教师专业化发展的必要
教育部《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》提出，要大力提升职教师资队伍素质，要大力推进职教师资本科专业的培养工作，要完善适应教师专业化发展要求的管理体系。依托教师专业发展理论和教师教学胜任力理念，教师可借由专业性、指导性、学术性、实践性、师范性的培养培训转化为专业人员，具体可细分为教师个体专业化和师资队伍专业化。职教本科背景下高职教师教学胜任力理念有助于教师综合素质提升、专业成长（孕育、萌芽、成长、发展和成熟）以及师资专业化的基础养成。
（三）职教本科基地发展的需要
党的报告就健全完善职业教育培训体系提出了明确要求，职业教育再度迎来属于自己的光明前景，职教本科基地适时无缝对接了国家完善职业教育体系、培养实操型人才和“双师型”师资队伍的职教培训体系建设任务。职教本科培养基地是为所在地区输送优秀职业院校教师和实操型人才这一艰巨任务的重要场所和载体，而高职教师教学胜任力理念是职教本科基地建设发展的诉求，是促进职业教育师资队伍建设又好又快发展的重要基础。
（四）学生高质量就业的需要
据教育部2020年12月8日新闻会数据显示，全国职业学校开设1200余个专业和10余万个专业点，基本覆盖了国民经济各领域，每年培养1000万左右的高素质技术技能人才。职业教育以培养理论扎实的高素质技术应用型和高技能专门人才为目标，强调以无缝对接社会就业需求为导向，符合职教本科发展要求的师资是推进职教本科毕业生良好就业的关键所在。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》对职业教育师资队伍建设进行了系统化的顶层设计，旨在全面提高人才培养的质量，进而全面推动职业教育学生高质量就业。目前各高职院校普遍存在高胜任力“双师型”教师短缺的现象，需要加大高胜任力“双师型”教师队伍的引进和培养，以便更好满足社会对人才质量的要求、学生对高成功率、高质量就业的诉求。
三、职教本科背景下高职教师教学胜任力的实践价值
（一）有助于高职教师的自我赋能、自我发展
强化高职教师实践教学自主发展意识。教学胜任力激发高职教师职业主动更新教育专业教学知识、专业实践教育教学方法、教育心理学知识等教育教学知识及能力；积极提高高职教师的教学评价与反馈能力，突破“常规、静态”的评价方式的弊端，更好进行“多元化（考核形式、评价主体）、动态化、过程性、反馈性”教学评价；全面增强教师的应用现代信息技术能力，更好推行线上线下全方位互动式的实践教学模式。促进高职教师反哺教学实践能力的提升。教学胜任力能够逐步加强高职教师教学设计与研究能力，合理设计教学方案、探索教学规律；提升校企合作能力，通过开展产学研合作项目研究，促使教师掌握专业前沿技术，反哺教学一线；提升教师创新教育能力，通过鼓励教师突破常规、接受挑战，针对性培养其创新发展能力以及团队协同意识；增进教师的教学反思能力，养成教学反思良好习惯，促进合作式反思和反思性实践，反哺自身教学过程。培养高职教师教学隐性胜任力。教学胜任力可增强教师专业身份的自我认同，真正意义上理解“教学做合一”思想、树立职业教育现代教学理念；提升其教学责任感，将工匠精神融入教学全过程，更好履行教学义务和责任；推动自身人格魅力、技术技能影响力和师德师风的培养，通过潜移默化的示范性，直接或间接熏陶学生成长成才。
（二）有助于高职教师构建教学发展共同体
树立共同发展愿景。通过教学胜任力的培育和考核，帮助高职教师逐步形成共同愿景，相互学习、取长补短、反思教学、相得益彰，促进自身专业成长；同时，促进相互依赖支持的文化氛围养成，强化集体归属感和工作认可度。推行名师引领传帮带活动。通过“师徒结对、整体合作”，将自身实践性知识、实践教学智慧、丰富工作经验、行业洞察能力等传授给“年轻”教师，使之重新审视自身专业发展，不断提高自身教学胜任力。推进高职教师项目驱动成长。通过教改项目驱动，可增进教师教学研究水平、高职教学内涵发展和实践教学质量；通过企业需求项目驱动、校企合作教师工作站、选派科技特派员、产教融合项目合作等方式，可增进高职教师工程实践能力、专业技能水平和实践教学能力；通过学科竞赛项目驱动，有助于擢升其创新教育等实践能力。
（三）有助于多元联动、构建专业师资培养培训新格局
落实高职院校师资专业培养政策。目前，国家和地方均出台了师资培养相关文件，界定了高职院校、高职教师、社会企业分属的不同责任、权利和义务；明晰了师资培养的目标、内容、形式、成效等；确立了师资遴选要求、组织管理、考核评价、“双师”评定和职称晋升等；明确了社会企业相应的资金支持和税费优惠等。由政府牵头，搭建基本框架，制定相应激励措施，进而不断增进高职师资队伍建设及教学成效。拓宽高职院校教师实践平台。行业企业为高职教师教学提供可靠平台和基本实践条件，通过打造“双赢”局面，可促进形成高职教师的多元化考评机制；行业企业人员通过参与职业院校的教育教学，担任兼职教师或实践教学指导教师，有利于推进现代学徒制的健康发展；通过协同共建教师发展中心、技能大师工作室，协同共建企业实践流动站等平台，可有效促进高职教师及企业员工在技能培训、实践实训教学、校企共建课程开发、技术成果转化等方面开展深度合作，可促进教师有效提高其教学胜任力。健全高职院校教师培养机制。通过健全教师成长帮扶机制，使其明晰发展方向、发展空间，针对不同阶段、不同层级、不同教龄段教师，进行分层分类精准帮扶，开展分门别类的指导培训，进而促进其持续健康发展；通过健全教师专业技术发展机制，引领高职教师进行技术服务、技术转让、技术入股、申请专利，提升其工作绩效；通过健全高职院校教师评价机制，建立应用导向型考评体系，进一步凸显高职教师考评及职业路径发展特征；通过健全教师企业实践管理机制，高职教师有机会开展横向科研项目，参与其过程管理，可增进教师的应用型科研能力，进而提升其教学活动的趣味性、真实性和成效。满足高职教师在职培训需求。教学胜任力是一种动态发展的能力，需要适时根据教育教学的需求不断为教师充电，这种诉求有助于创新开展多样化、可选择、多阶段的高职教师教学发展项目；有助于改进高职教师教学培训方式，以“1+X”证书制度为凭借，搭建培训平台、丰富培训方式、丰富教学知识、拓宽教学视野，进而提升其教学技能；有助于高职院校教学发展中心建设发展，通过整合专家团队资源力量，提供学习支持、技术支持、管理支持，进而增进高职院校教师的教学胜任力。
（四）有助于加强标准引领、规范高职院校教师专业发展
明确高职院校“双师型”教师资格的认证标准。高职院校“双师型”教师兼具“双师”资格和“双能”素质，即职业教育专业知识教学能力突出、学术知识广而深、工程实践能力强而专。通过建立“双师型”教师的资格认证标准及管理机制，教育行政部门或高职院校可委托相关行业以及专业企业完成评价，使行业企业资源优势饱满阐扬的同时，也可进一步增进高职教师的教学胜任力。建立高职院校教师教学胜任力标准体系。搭建包括“硬性标准”（知识、能力）和“软性标准”（态度与价值观、特质与动机）的“双模块四维度”教学胜任力结构模型，有助于高职院校更多关注教师队伍的内在素质结构和基本准则，彰显教学胜任力发展的内涵和过程，以及其“独有性”、学科及教育的专业性。
参考文献：
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[5]熊思鹏.高校青年教师教学胜任力模型与测评研究[D].江西师范大学,2015.
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[9]冯旭芳.高职院校工科专业教师实践教学胜任力研究[D].辽宁师范大学,2020.
作者：张合振 李俊洁 单位：成都航空职业技术学院
