整本书阅读教学中教师角色定位探析

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内容摘要：“整本书阅读”已然成为语文教学改革中的亮点,但依据目前的教学现状,一线教师在整本书阅读教学中处于摸着石头过河的状态。而指导学生读好整本书,教师首要明确自身定位,在读前、读中、读后三个阶段做好先行者、同行者、助推者的角色,方能正确把握阅读指导、教学的尺度。

关键词：整本书阅读;教学;教师角色

叶圣陶先生早在20世纪初就提出整本书阅读的概念,但在教育界这一概念大多停留在理论研究阶段。真正引起一线教师的重视,成为教育热点词,则是在新课标颁布以后。与单篇阅读不同,整本书阅读篇幅、耗时长、对知识基础要求较高，且教师缺乏相关经验、研究及指导,不少一线教师在教学中遇到瓶颈。面对陌生的整本书教学,笔者认为可在以下三个阶段逐一突破,分别是读前、读中、读后,把握三个关键节点,确立各阶段教师定位,进一步推动整本书阅读教学的发展。

一.读前阶段先行

1.先行首选。在书目的选择上,教师不仅要走进“书”,更要走进“生”，可以结合以下三个维度进行考虑,分别是读者角度、教材角度及经典角度。读者角度可细分为学生和教师。学生角度，是站在学生的立场上,充分考虑学生的心理需求及喜好,根据学生的阅读经验、知识水平选择作品。教师角度,则是教师站在教学需求的立场上、选取教师熟悉且具备解读能力的作品。教材角度,是选择与教材有一定关联度、选文拓展类的书目。经典角度,则是选择对于学生语言能力提升、思想启迪和文学品味提升有一定作用的经典著作。需要注意的是,书籍的选择不能单一的迎合某个维度,而是应该综合考虑,根据实际学情，师生共同商量,减轻学生的畏难心理,发挥阅读的持续效应,并注意甄别,细心斟酌,拒绝内容肤浅的书籍。

2.先行首读。整本书阅读教学过程中,老师作为引领者的角色,自然而然需要对作品熟悉。因此,教师的整本书阅读,首先便是要确立一本书阅读的教学目标,或者说发现这本书阅读的学习价值在哪里。[1]教师首读、素读整本书,记录自己最真实的想法或观点,作出批注,并对重点章节重复读、精读,对作品谙熟于心,对作品有了充分深入的了解,才找出最具价值的教学目标。并在阅读的过程中,预判学生可能会出现阅读困难的情节、需要补充的相关知识等,做到“心中有数,步步为营”。然而想要上好整本书的阅读课,教师阅读单一作品是远远不够的。教师需要进行更深层次的联动读,借助其他书籍更加深入的了解作品。拓宽知识广度,教师多读多思考,扎实文本解读的素养,才能更好的指导学生阅读作品。如指导阅读《论语》,教师除了阅读杨伯峻先生译注的版本,还可与钱穆、李泽厚、钱宁先生解读的版本进行对比阅读；再如指导《三国演义》等经典名著的阅读，则需要进一步拓展阅读《三国志》，厘清各人物的特点与联系,毛宗岗评点的《三国演义》也必然要读。教师丰富的阅读,多元解读视角能够间接增加学生的阅读经验。教师首读,也是不可或缺的特殊备课环节,只有教师经过精读才能找准整本书阅读教学的定位、确定教学目标,明确阅读任务,避免盲目指导、胡乱解说等情况。

3.先行启发。导读是整本书阅读的高调开端,能够制造充分的阅读期待,调动学生的好奇心及情绪,催发学生的阅读欲望。温儒敏教授提出:“语文课最基本的内容目标,是培养读书的兴趣和习惯。”在导读课上，教师可用书籍封面引吸引学生的注意,引导学生对书中的人物关系、情节等重要信息进行探讨、猜测,利用外部条件的帮助吸引学生的注意力。教师亦可节选部分情节进行品读,配合背景音乐、幻灯片或影视片段等手段,调动学生的情绪,带领学生融入书中的环境。进一步制造阅读期待,教师则可在课堂上适当设置悬念引发学生猜想,抛出具有冲突性的线索或情节引起学生的想象,鼓励学生大胆猜测并回答,引导学生课后进行整本书阅读答疑。此外,教师还可以在课堂上适时穿插真实感受及思考,以真情实感引起学生的对整本书阅读的期待。

二.读中阶段同行

1.同行助读。阅读阶段是整本书阅读中不容忽视的环节,只有通过自己的阅读才能真正落实并达到阅读的目的。同时,阅读的过程又是一个最易被忽视的环节。常因为缺乏教师指导,自读常变成自由的读,读或不读,读多或读少,全由学生自己决定,没有方法,没有计划,漫无目的的读。再者，在大量碎片化信息的侵袭下,学生对于短篇信息的接收认可度较高。而整本书阅读篇幅较长,内容复杂的特点对学生的专注力有了更高的要求。同行助读,顾名思义是教师要紧跟学生的步伐，不是双方无交集的各自阅读,也不是任其自由阅读，而是在学生阅读整本书的过程,教师要充当导游的角色,发挥好向导的功能，帮助学生完成整本书的阅读。教师可给学生制定科学、合理的阅读计划,布置阅读任务,带动阅读节奏,帮助学生有计划、持续性的阅读。

2.同行点拨。首先，在研读的过程中,教师应及时收集学生疑惑,给学生提供指导,确保学生的探究有效性。值得注意的是,这种指导并非框固学生的思想,也并非以定论的方式提供给学生,而是需要充当起善问者的角色,以阅读支架的形式给学生提供有意义的思考方向,提供精读方向的指引，否则,学生将会缺乏对阅读的思考及探究的激情。教师的作用是设计主问题,发动学生深入探讨问题,且只在文章要害处进行点拨即可,给学生留有思考的空间，切忌面面俱到。其次,每本书都有其独特的灵魂,每类书都有其特征,问题的设计并没有生搬硬套的公式,有的只是根据书本独特的灵魂结合学生的学情,教师需要根据不同文本体式设计问题,引发学生思考。

3.同步反馈者。教师应及时对学生的探究过程给予反馈与评价,对阅读计划、任务进行合时宜的调整。评价维度重点关注学生的阅读量、阅读面,阅读的兴趣、习惯和方法,以及阅读过程中文本意义的生成和建构。[2]但需注意的是,在评价的过程中教师需要尊重学生的阅读独特体验,认可学生的独特阅读感受，积极鼓励学生的独立思考方式,不能受困在以往的教学模式中。对学生的阅读过程进行评价也并非要求学生拘泥于统一的阅读体验和感受,而是对学生的阅读进行指导。其次,教师是也反馈平台的搭建者、交流者。教师可在课上或以作业的形式让学生充分表达,宣泄读书后最真实的情感。学生对于整本书作品的理解可在各种形式的分享活动中得到加深,碰撞出不一样的火花。学生在自由分享中得以启发,梳理思绪,或发现错误修正自己,又或印证明确想法,在交流中看到更多的问题和乐趣,在交流中一一印证、消化与接纳。搭建平台,激发学生的交流欲望,由浅入深,分享交流,相互进步。但在分享过程中教师应保持倾听的姿态,切勿随意打断学生进行否定评价,有意识培养学生的表达欲望。

三.读后阶段推行

1.助推读后兴趣保持。合上书并不意味着整本书阅读进入到尾声,读好一本书往往会有意想不到的效应。整本书阅读量大,涉及情节复杂、人物数量相对较多。因此,如何让保持学生持续的阅读兴趣，是整本书阅读后教师需要关注跟进的问题。学生正处于思维高速发展时期，对一切事物充满着好奇，其兴趣常常是以延伸式的状态发展。阅读一册书往往能够衍生多向的兴趣点，教师可以根据学生的兴趣所在推荐相关书目；或以作品体裁或风格作为分类依据组建阅读小组。此外,教师还可物化学生的阅读成果,让学生绘制人物关系图、情节发展图等,或举办戏剧节等活动让学生以表演的方式诠释书中人物、情节。以新颖的方式分享阅读感受,在各类活动的帮助下保持学生的阅读激情。

2.助推读后阅读习惯养成。叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》一文中说:“读整部的书,不但可以练习精读,同时又可以练习速读。如此说来,改用整本的书作为教材,对于‘养成读书习惯’,似乎切实有效的多。”[3]阅读并非一蹴而就,而是需要长久的坚持,方能发挥阅读的最大效果。阅读习惯的养成需要教师的正确引导,激励,并及时对学生的阅读行为提供正向的评价。其次,教师需要合理布置阅读任务,保证学生的阅读时间以辅助学生阅读习惯的养成。再次,教师应积极开发家庭教育资源,加强教师与家长双方互动，共同培养学生养成良好的阅读习惯,亦可通过举行“阅读打卡”、“好书分享”“亲子阅读”等活动督促学生持续性阅读。阅读习惯的养成不仅需要学生的自律，同时也需要教师的引导与家长的监督、支持，教师应努力争取在三方找到平衡状态。总起来说,明确教师在教学过程中的定位,把握教学的“度”，既不过分干预学生的阅读体验，又充分发挥向导的功能,则能让整本书阅读教学效果落地生根,事半功倍。

参考文献

[1]黄厚江.整本书阅读教师要先读[J].中学语文教学,2017(10):17-19.

[2]吴欣歆.语文课程视野下的整本书阅读[J].课程.教材.教法,2017,37(05):22-26.

[3]叶圣陶.《论中学国文课程的改订》[J].语文建设,2018(13):1.

作者:钟妍妍 单位:佛山科学技术学院