后现代语境下的文学教学

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总体来看，启蒙、救亡与翻身构成了现当代文学发展的三重变奏，人的意识、民族意识和阶级意识是同时并存着的三大核心意识。除此之外，也充斥了各种文明冲突及价值取向。尤其是“二战”后，全球化、市场化、城市化、高科技化、网络化的高速发展，形成了“后工业社会”，这也为“后现代”的兴起奠定了坚实的物质基础。表现在文学方面，印刷文化被视觉文化、影像文化所取代。进入新世纪，新文学尤其注重“人的日常发现”，人的意识也由个性解放转而向“个体的、世俗的、存在的”人的意识。在后现代语境中，人们已放弃了现代性语境中作为主体的鲁迅式的“呐喊”及娜拉式的“抗争”的努力，沦入了尘俗的语言游戏之中。在现代价值传统中，尼采宣扬“上帝死了”，发出对人性解放的呼唤；后现代文化为大众允诺了一种文化的“解放”，福柯宣布“作者之死”，使文学成为后工业社会的一种泛文化现象。文学不再理会启蒙主义及精神救赎；反对权威、反对理性；颠覆、消解崇高，主体成了某种破碎的、不完整的形象。对日常生活的审美观照，将人的感性生活作为文学的中心话语，放弃了对上帝、灵魂、存在等终极问题的追寻，抛弃了由那些意义、信念、价值强加给人们的重负，用游戏方式满足着人们日益高涨的“弑父”欲望。进入商品时代，消费性、休闲型、娱乐性的文学已成为文学创作的主流。人们不再阅读“经典”文本、“高雅”文本，而更专注于青春写作、网络小说、玄幻小说、同人小说、架空小说、后宫小说、个人化写作等的“快餐式”阅读。这对现当代文学的教学提出了新的挑战。学者对现当代文学的价值评判莫衷一是。曹文轩曾说：“我们又会常常在内心诅咒现代形态的文学，因为，是它将文学带进了冷漠甚至冷酷。也许，这并不是它的本意———它的本意还可能是揭露冷漠与冷酷的，但是它在阅读效果上，就是如此。对零度写作的世界性认同，一方面，使文学获得了所谓的客观性，一方面使文学失去了古典的温馨与温暖。现如今，这样的文学，已再也不能成为飘泊者的港湾、荒漠旅人的绿洲。文学已不能再庇护我们，已不能再慰藉我们，已不能纯净我们。”

后现代消费语境下的现当代文学不再给人以崇高的心灵震撼，但我们应坚信：文学艺术是人类的诗意栖息地，是人类的一种表达情感的方式，是人类的一种对于真善美的追求的方式，它不会因为人类发展到高科技的数字化时代而终结。面对异彩纷呈的文学现象，我们唯有对其进行价值反思及价值重构，才能超越既有的价值秩序，真正把握人生真谛。无论是乌托邦式的赎救，还是文化上的感性革命，在对于现代文明和技术理性的问题上，批判精神应是其共同的价值取向。有了勇于接受的批判精神，现当代文学的教学才能更全面，学生才能得到更好的思想、道德及学识引导，才能甄别出更有价值的东西，将文学史的本质力量释放出来，引领我们走向更高的精神境界。

“活动型”教学理念的实施

文学不是静止不变的，它始终处于一个动态的发展变化过程当中，以活动的方式而存在，由世界、作品、读者和作家四个要素组成。而这四个要素也处在不断地变动当中，因此现当代文学的授课也应灵活多变，实施“活动型”的教学理念。

（一）立足人本立场，把握文学的纵横线索

北大温如敏教授呼吁：“本科基础课淡化‘史’的线索，突出作家作品和文学现象的分析”，“把文学感受与分析能力的培养放在重要位置”[2]。文学史具有总体框架的不确定性和发展变化的不稳定性。罗素说过，一切历史都是当代史。文学史的整合本身具有很强的主观性及片面性，编者将文学史变成自我的言说场域，遮蔽了文学史的整体性。因此对文学的总体把握应从具体作家作品及文学现象出发，凡历史地产生的文学现象，都应纳入教学的内容，并给出客观公正的评价。当“纯文学”对于学生来说已成往事，文学陷入日常生活的诗学困境，像游戏一样写作，文学还能继续么？这需要从深层次上把握文学的纵横线索。譬如对诗歌的讲解，除了既定的五四以来至20世纪80年代的朦胧诗及90年代的新生代诗歌的代表作家作品外，还应将新时期产生的诗歌样式贯穿其内。如梨花体诗、羊羔体诗、口水诗及所谓的废话诗等等。让学生能直观地感受诗歌的发展流变及其审美内蕴的变化，而经典诗歌也会在对比中显示出恒久的艺术魅力。新出现的大部分诗歌由于缺乏一定的审美特质，只能作为一种文学现象来研究，让学生们对其进行价值批判及反思。因为文学无论怎样发展，都应具有其质的规定性，即审美性。再如，对鲁迅作品中阿Q形象的解析。不同时期阿Q形象具有不同的典型意义，从落后的农民典型形象到存在主义思潮的侵入，将其理解为一个西绪弗斯式的荒诞英雄形象，或者以此形象来考察20世纪人类的生存困境问题，既突出文学的纵向联系，又有横向阐释，对文学作品及文学现象的把握也就更深刻准确。张全之认为：“人本和文本”是中国现当代文学教学的两个基本点。中国现当代文学教学“在务实的同时，还必须坚守人文立场，去关注人类的精神、价值、观念、信仰等‘务虚’的问题”[3]。教师应引导学生多关注能陶冶性情、开拓精神空间的文学作品，也应指导学生关注那些消费语境之下的娱乐产品，突出对文学现象的分析，这样更有利于学生们形成正确的人生道德、价值取向。

（二）“影视鉴赏———文本细读”的互文性阅读

现当代文学教学过程从某种意义上说也是一个文学接受的过程。以往的课堂教学都是被动地、填鸭式的教学模式：老师讲课，学生记笔记，考试背笔记。文学接受是单一的。一方面受固有教学方法的限制，另一方面主要由于学生较少涉猎文学作品而致。面对此问题，应致力于改进教师的教学方法，扩大学生的阅读范围及提高其阅读水平。首先，要对文本进行细读。细读不是简单地熟悉文本内容，而要与作品中的人物形成精神交往。钱理群先生说：“读文学作品唯一的目的(如果有目的的话)，是陶冶我们的性情，开拓我们的精神空间，要用‘心’去读，即主体投入的感性的阅读，以你之心与作者之心、作品中人物之心相会、交流、撞击，设身处地去感受、体验他们的境遇，真实的欢乐与痛苦，用自己的想象去补充、发展作品提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。”[4]学生对所谓经典文本提不起阅读兴趣，对文学经典性的理解也莫衷一是，源于语言、文化与现实语境的脱节。所谓文学的经典性，即“首先，经典应该具有内涵的丰富性。其次，经典应该具有实质的创造性。再次，经典应该具有时代的跨越性。最后，经典应该具有可读的无限性。不过不同的领域各自对自己的经典又可能有一些特殊的要求，譬如对于文学艺术来说，除上述原则外，审美性或者说艺术性的强弱，必然是一部作品能否成为经典的重要原则”[5]。可见，审美性及艺术性仍是评价一部作品价值的重要准则。教学即在此基础上，选出经典文本，并组织学生细读文本，并配以影视鉴赏。《阿Q正传》、《伤逝》、《骆驼祥子》、《月牙儿》、《子夜》、《林海雪原》、《红高粱》、《妻妾成群》等均可形成“影视鉴赏———文本细读”的互文性阅读。例如对老舍先生《骆驼祥子》文本的接受，其中一个重要的问题就是造成祥子悲剧命运的主客观原因是什么，如何评价祥子这个主要人物形象。学生们通过观影后，会发现祥子这个人物的悲剧，其客观原因是很容易分析出来的。但主观原因是更为抽象的理念，在影片当中展示不多，这就需要学生们深入阅读文本，通过人物的心理描写去把握。影片展示更多的是祥子的美好品德，是这些品德一点点被黑暗社会吞噬掉、毁灭掉的悲剧，但对其狭隘、自私的、落后的思想的局限性表现得不够，形成文本与电影之间巨大的张力。另外，在分析虎妞人物形象的时候，学生们发生了分歧，有人认为虎妞是很可爱的人，有人认为虎妞是一个恶妇，这就需要去细读文本加以阐释。因此，教师在充分发挥学生审美想象力的同时，更应指导学生忠实于原著，细读文本，对比电影与文本的差异，通过互文性阅读做展开分析。再如《红高粱》，影片在将其主要故事内容展示的同时，也忠实于原著的独特的叙述模式，以“我”的儿童化视角去审视“我爷爷”与“我奶奶”的故事。而莫言作品的突出特点是由感觉引导、由情绪推动事件的逻辑展开，这在影片中很难表现出来。因此在教学中，要引导学生多阅读体现创作主体自由创造及审美快感的片段，与影片做比较性阅读。

（三）文本演出，深入角色

对文本的理解，莫过于深入到作品所塑造的人物的灵魂深处，与其进行对话，而最好的对话方式莫过于进行文本演出。这种授课方法如作家张炜建议的那样：“最好的文学课就是把它办成一场文学的盛宴，即搞成一堂集体欣赏课。尽可能地诱发每一个体验者，让其个人经验复活，活生生地、一个一个地，从群体中分离出来。要获得淋漓尽致的体验和表达，就要尽可能地把这场盛宴上所有的能力、所有的可能性全都调动起来，从而形成极其活泼、极其冲动的局面，一瞬间让生命中最敏感的因子飞扬起来。”[6]通过教学实践，笔者发现此种方法深受学生们的欢迎。学生学习的积极性大大提高，通过演出，既对文本有了深入的了解，也使自己的各方面能力得到了提高。在演出过程中也伴随着演员对角色的解读，即与之相伴的是文学接受及审美鉴赏活动。譬如，组织学生演出鲁迅先生弃医从文的具体场景，加深了学生们的印象，也使鲁迅先生的“国民性”思考得到了解说。再如，《呼兰河传》中“小团圆媳妇之死”的片段演出，让学生更直观地分析出造成小团圆媳妇之死的一些原因，不同的扮演者都会认为自己是直接的或间接的侩子手，因此从多个角度让学生们设身处地、感同身受地阐释文本内涵，比被动接受效果好得多。演出既发展了学生的个性，还有利于建立一种类似于西方柏拉图对话录那样的对话式的教学。例如，在演出《雷雨》这部三幕话剧之前，我让学生带着问题去演出，一个是作品以《雷雨》命名的意义，一个是周朴园对侍萍的情感态度。学生通过演出，对主要故事情节及人物形象都有了细致的了解，尤其是周朴园这个性格复杂的主要人物。大家各抒己见，达到了“一千个读者，有一千个哈姆雷特”的效果，在平等的对话交流中，学生的个性及主动性都得到了循序渐进的发展。此外，在教学中，还可以组织学生进行课前演讲，对自己所读作品做细节讲述或者综合评述；或组织学生课堂完成文学创作。实践证明，这些都是积极有效的提高教学效果的具体方式。

教师自我学识修养及人格修养的提升

黄万华教授主张：文学史教学应该“回到语言、文学的本身，把对人生的感受同对文字的感觉紧密结合在一起”，“学生时代如果能多一些文学的、美学的生命感，一生也会有更自觉的生命安排。文学史的教和学，其个性主要都在于用自己的生命感受、艺术感受去传承文学作品。”[7]所以，现当代文学教学不能局限于传授知识，而要熏陶和触动、潜移默化和感染学生，提高学生的审美境界及人生境界。学识水平、知识视野、思维品质、创新意识、审美能力、气质品位、价值取向、人格修养等的总和是衡量教师综合素质的标准。总结起来就是两点内容，即学识修养及人格修养。教师的学识水平，不仅包括教师在本专业学习研究中的深度与广度，还包括教师对本民族人文精神的深刻理解，对民族历史文化的熟练掌握。丰厚的学识及人格修养使教师形成独特的人生价值体悟，在授课时，能致力于培养学生人生观、价值观、乃至世界观的铸造。而学识修养中，人文素养是最重要的。拥有较高的人文素养的教师，在教学活动中，不仅能使学生获得某种自然、社会和思维领域的规律性知识，而且还可以给学生以人文方面的启迪和美的享受。因此，教师必须具有丰富的知识积累，能积极掌握最新的学术动态，能对新的文学现象做出迅速而正确的价值判断，这样才能与学生形成良好的交流互动。尤其是对于处在后现代语境下的文化现象，应给予辩证判断。例如，20世纪末，西方一些玄幻小说如《哈利•波特》、《魔戒》等风靡全球，由此引发了中国网络玄幻小说写作的繁荣景象，学生们也被玄幻小说深深地吸引住。在此背景下，教师也应阅读了解一些原创的玄幻小说，如《鬼吹灯》、《诛仙》等，与学生进行正面的交流，对作品进行价值评价，引导学生着重阐发作品中的精神内核及艺术美感，进行审美接受。对学生感兴趣的作品的了解，并不是为了迎合学生们的审美趣味，而是以此为契机，与学生进行更好的文学交流，走进学生的精神世界。学生因为教师的“年轻态”、开阔的视野及百科全书式的知识结构，更加佩服老师，也就更容易接受老师的课堂教学，这就是由丰富的学识修养而致的心灵沟通，对教学有较大的促进作用。

俄罗斯教育家乌申斯基指出：“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，因为，教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度，任何人为的机关，无论设想的如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的作用。”[8]教师本身就代表一种文化，他首先应该是一个思想者，是一个诗意的工作者，他能在自身的积淀中丰厚文化底蕴，以此去培养学生的素养及品性，而这些都有待于教师自我人格魅力的培养。人格素养的培养要求教师具有良好的性格特征，有对学生真诚的爱，较高的语言素养及幽默感，能认识自我、调整自我并超越自我。以人格教育来影响和提高大学生的审美能力及人文素养，是一条行之有效的教育的“捷径”。在商业化、市场化主导的新世纪，文学的商品性进一步加强，消费性、娱乐性、休闲性的文学成为主流。中国现当代文学内部陷入价值冲突中，作为人文教育工作者，应自觉提升自我的学识及人格素养，立足文本立场，把握文学的纵横线索，贯彻“活动型”的教学理念，在把握文本审美价值的基础上，多角度引导学生细读文本，在后现代消费语境下，把握好文化的正确方向。

作者：生岩岩单位：安阳师范学院人文管理学院文法系