文学教学与教材案例的置换

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具体地说就是对教材中选入的部分与本地经验与教师研究领域比较疏离的作家作品只作简单介绍，而把主要精力集中在那些在任课教师研究领域相关，与本地经验比较契合的作家作品上;还有就是减少教材中某些因为时代背景悬殊过大而导致作家本人的生存经验与教师及学生人生经验不能对接的作家作品，而代之以一些70后、80后等教师和学生心灵相通的作家及其作品作为案例。当然这种替换是在不影响教材基本结构的前提下进行，对于其中确实很具有代表性，传达出人类有史以来普遍经验的作家作品是不动的，只是在原有教材基础上进一步均衡教材案例的时间分布和地域分布。这样对于教材中作家作品进行适当调整的益处我认为有以下几个方面。

一首先便是完善教材不足、纠正教材偏颇。“中国现当代文学”是汉语言文学专业重要的专业基础课，相关教材有人大略统计全国不下2000种，教材编写者出发点也同异互现，但总体上还是体现了大致的相似性。如这些教材内容从时间维度上大致涵盖了从20世纪初或者1917年以来几个时期，如民国时期、十七年、、新时期的文学社会背景、文学思潮、现象、碰撞等相关文学史元素及中国当下较有成就的作家作品的文学史定位;空间上一般认为也应包括两岸三地、各个省区的作家创作。我不否认，这些学者，尤其是几部比较具有影响力教材的编者，如洪子诚、陈思和丁帆诸先生，都是颇有学术品位的，他们对中国当代文学史各种元素的铺排点评做到了尽可能的客观公正，但由于这些文学史编排的出发点都是从大局着眼，放眼全国，从总体上来衡量和编排作家作品，又限于文学史作为教材的篇幅，因此难免对一些地方性的作家作品注意不够或者是不能面面俱到。即便一个学者上下求索，竭尽全力，希望做到野无遗贤，也不能保证所有具有深度、厚度或者具有潜力或者具有其它文学史意义的作家作品都能进入该学者的视野，这种可能性是必然的，因为任何人的经历和视域都是有限的，当然还会因为某些偏见，或者某些客观原因，如地域、圈子等等，因此任何一部教材都不可能是完美的。以小说这一体裁的创作为例，翻看有关当代文学较有影响的教材，洪子诚的《当代文学研究》仅仅论及汪曾祺、王蒙、张洁、莫言、贾平凹，提到名字的还有王安忆、张贤亮、张承志、余华、韩少功等人;［2］其《中国当代文学史》比前者又扩展一些作家，但变化不大，港台作家也都没涉及，大陆偏远地区作家作品基本上是无名状态;陈思和的《中国当代文学史教程》是当代文学史写作开创的一个新范式，他的章节不再以传统的时间顺序和文体格局，而是从作品的题材及精神向度出发，如“迎接新的时代到来”、“面对劫难的历史沉思”、“为了人的尊严与权力”等等，但他论及的作家作品就更加有限了。

他对1949年以来的作家作品论述仅仅涉及柳青的《山乡巨变》、赵树理的《锻炼锻炼》、李准的《李双双》、吴强的《红日》、曲波的《林海雪原》、茹志娟的《百合花》、欧阳山的《三家巷》、宗璞的《红豆》、王蒙的《组织部新来的青年人》和《海的梦》、方之的《内奸》、高晓生的《陈焕生上城》、路遥的《人生》、汪曾祺的《受戒》、邓友梅的《烟壶》、残雪的《山上的小屋》、韩少功的《棋王》和《爸爸爸》、贾平凹的《商州初录》、马原的《冈底斯的诱惑》、孙甘露的《我是少年酒坛子》、余华的《现实一种》、方方的《风景》、刘震云的《一地鸡毛》、莫言的《红高粱》、王朔的《动物凶猛》、苏童的《妻妾成群》、史铁生的《我与地坛》、王安忆的《叔叔的故事》、韩少功的《马桥词典》、张炜的《九月寓言》、张承志的《残月》。这一段作家作品的名字看似不少，但不要忘记这是新中国成立以来50多年的作家总体呀，是全国30多个省、直辖市和自治区的文学史呀，某个时期、很多地域竟然一个作家、一篇作品都没有进入，这不能不说是一种遗憾;董建、丁帆、王彬彬主编的《中国当代文学史新稿》更多考虑了当代文学发展的社会背景性因素，从时间段上划分更加精致到位，但空间上对一些省区的作家作品仍然照顾得不够多;王庆生的《中国当代文学史》增加了一些少数民族作家如孙建忠、乌热尔图、霍达、阿来、扎西达娃、柯尤慕•图尔迪等，作家群落比前面稍微多些，空间分布也广些，但仍然遗漏不少实力颇强，影响相当大的作家作品，如大陆作家中偏通俗文学的海岩、王跃文连名字都没露，台湾文学部分也没提李敖、龙应台、柏杨诸人，还有其他几乎成为一个时代读者旗帜的作家如林清玄、汪国真、三毛、席慕容、董桥也都只字未提。即便作者有某些侧重，对于这些晴雨表、甚至里程碑式作家也不应视而不见;［4］其它如吴秀明《中国当代文学史写真》、孟繁华、程光炜的《中国当代文学发展史》、王万森、吴义勤的《中国当代文学50年》、金汉的《中国当代文学发展史》、张志忠的《中国当代文学六十年》等所涵盖的作家群体，也大致不超过这几部教程。至于一些高校的自编教材都不过是沿袭这几种文学史的范式，换汤不换药，甚至连汤都不换，就不再提了。

这种情况下，这些文学史教材涉及作家群体过于少而又过于集中，便会影响教材使用的效果。“少”是指作家数目偏少，“集中”是作家生长环境普遍集中于江浙、中部省份和北京、上海这些传统的文化强势地区，而边远地区，如西北的青海、宁夏、甘肃、新疆、云南、贵州等省份作家却严重偏少，这除了受地方文化传统影响，也与文化中心相对集中有关，但是不可否认，在这些偏远省份也都活动着一些相当优秀的作家，如新疆的董立勃、赵光鸣，宁夏的石淑清、杨森军等等;还有就是过于集中在某个年龄段，如20世纪50年代、60年代和80年代出生的作家，而“70后”作家，如徐泽臣、张楚、戴来、冯唐等，他们才华横溢，并且已经创作了不少具有时代感和影响力的作品，却几乎没有被任何一部文学史提及过，成为被遗忘的一个群体。这种情势应该与文学教材编者年龄段有关，当下文学史的编者一般都是出生于20世纪50年代或60年代，他们熟悉和选取的作家作品也大都是他们那个时代的。正是当下文学史教材中存在着这些在空间和时间方面的种种不可回避、也无法均衡的真空，为教师调整教材内容提供了可能。如果单纯地依靠教材提供的知识架构，会让我们一些地区和一些年龄段的教师在教学过程中讲到一些案例时感觉到言不及义，或者是无所依傍，原因便是这种作家作品中传递的人生经验逸出了任课教师的人生经验，因此在讲解的过程中便感受一种“隔”，感觉到在重复别人的话，而自己的经验却无从传达。这当然是一种缺憾。如果我们能够调整和置换一些教材案例的话便可弥补这种缺憾。譬如新疆高校的现当代文学教师，在备课的过程中可以结合具体的时代、思潮，适当减少教材中距离本地经验或教师本人个体经验较远的作家和作品，而代之以本土的，或其它本人阅读经验中共鸣较多的作家作品;譬如讲到新时期以来的小说创作，我们可以举出董立勃、赵光鸣的作品案例来阐释新时期文学中的某些现象，其实上反思文学、寻根文学等思潮在新疆文学中都能找到对应的作家作品。诗歌上我们可以举出章德益、沈苇的诗，散文上我们可以举出刘亮程。由于同时代或具有共同区域背景的作家作品置换进来，以这些作家作品为案例，教师与作家对某一题材的思考往往因为经验相通而产生共鸣，这样在讲课时自然便会有很多自己的感慨，讲起来才会得心应手，才会变“没话找话”为真正“有话要说”。这些感慨因为发自内心而更容易引导教学走向生动、深入浅出。

二教材中作家作品案例的时空置换可以为本土和同时代作家进行文学史定位，推动教学和科研的互动。一些作家没能进入文学史，不见得这些作家、作品真的很平庸，很大程度上因为他们所处的地域空间和历史时间，以及文学史写作者的个人审美取向及经验原因。众所皆知，中国的文学有“史”以来，确实有一些作家经历了地位的起落，如钱钟书、张爱玲在曾经一段时间的文学史中篇幅很小甚至无名，但是在夏志清的《中国现代小说史》中却被推崇备至;在很多版本文学史著中被视若神明的鲁迅，夏志清却挑了不少毛病;曾经的浩然因为《艳阳天》和《金光大道》在“”期间红极一时，然而很快时过境迁，那个时代曾经叱咤风云的作家和作品已经无人问津，相反曾经被压制抬不起头的作家如梁实秋、沈从文、丰子恺等人的作品却受到了读者的普遍青睐;至于赵树理的评价更是波谲云诡、大起大落了。这种现象的发生很大程度上固然出于意识形态原因，但之外也确实存在文学史写作者个人审美取向因素。因此，对于一个作家或一部作品的文学史定位，绝对不是哪个学者能够一言九鼎、板上钉钉的，其中有很大可以商榷的空间。不是说这个学者受到意识形态因素的影响才会如此，即便他立身公正，明镜高悬也不可能把一锅饭做得适合所有人的口味。从另一个角度说，一些地区作家，一些年龄段的作家，因为各种的原因，无法进入当下主流学者的研究视野，这也是具有普遍性的，但并不代表他们的作品不可取。退一步讲，对于一些具有地域特色或时代特色的作家，即便他们作品还不够深刻和博大，他们对于一时一地生活经验的传达，对于这种特殊时空中世界和人生的思考也一样具有无可替代的意义，他们和他们的作品不应该被文学史所忽视。就像我们不能因为世界上有了《伊利亚特》和《奥德赛》就无视我们的《阿诗玛》、《江格尔》和《乌古斯传》一样。而我们在当代文学史课堂上，对教材内容作出适当的调整，也是对于因种种原因造成的沉默者文学史评价发出的另一种声音。并且这种个性的声音是很有意义的，如朱晓进在一篇文章中论及，“如果所做的研究都只是为了证明一种理论观点的正确性，而这种理论观点的正确性又是已被别人在其他研究中证明过的，那么所谓文学史研究的价值意义又是什么呢?”［5］(P191～195)我们可以同样追问，如果你只是重复他人既成的文学史观点，你发出的声音又有什么意义呢?并且这种个性化的声音通过备课过程中的思考，通过讲课过程中的沉淀和升华，最终可以形成我们的研究成果，而这些研究成果又可以作为未来文学史写作的材料资源，这样做可以为未来文学史写作的客观性提供一些助力。这样，我们对于文学史教材案例的调整不但提供了关于本土及同时代作家相关文学史评价的个性化视角，丰富文学史赖以生成的资料库，也有助于教师个人的科研进步，实现学术服务本地文学发展的目标。

三教材案例的时空置换还可以增强学生的直观感受，提高教学效果。学生们对于课堂兴趣的有无、高低，很大程度上取决于个体对于课堂内容能否产生共鸣。而共鸣产生的心理机制便是两种心理经验和情感经验的相通性，即马克思所说，“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质;因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的、现实的肯定方式。”［6］(P86～87)进一步讲，便是读者生命力量与作家生命力量通过作品实现的一种互相之间的对象化。鲁迅在《“硬译”与“文学的阶级性”》中说，“然而穷人决无开交易所折本的懊恼，煤油大王那会知道北京捡煤渣老婆子身受的酸辛，饥区的灾民，大约总不去种兰花，像阔人的老太爷一样，贾府上的焦大，也不爱林妹妹的。”［7］(P202)这就是因为二者成长经验迥异而导致在一些观点上绝难共鸣，尽管这种论断的出发点是阶级论前提，事实上在文学作品的接受上，作者与读者的关系也与此类似，在现实的地理环境和文化环境差异的情况下，读者要想对传递另一种完全陌生经验的作品产生共鸣是很困难的。如同我们在中国传统文化环境下成长起来的人对西方的一些文化习俗和人的行事风格很不习惯，当然西方人对东方的一些行为也是疑惑不解，这种情况下想要更好地互相理解彼此的作品是很难做到的。这些年中国的文学诺贝尔奖情结今年终于因为莫言的获奖而得以完成。但大部分到现在仍然相信，这个诺奖的坎坷之路和西方的评价体系与中国作家的审美追求的差异很有关系，我们一直认为这个过程需要一个好的翻译，而翻译的职责便是负责为中西文化的相互对接架起一座桥梁，可以说莫言的获奖，不只是莫言的成功，也很大程度上是翻译的成功。

与以上道理类似，一本当代文学史教材可能影响较大，教材中选取的作家也确实实至名归，但由于编者自身条件的限制，其所编教材中选取作家作品案例的背景总是限定于某个地域，其年龄阶段也往往限于某一特定时段，这就决定了其经验不可能对于所有地区的、所有年龄段的学生都具有适用性。作家经验与读者经验的迥异必然会引起对于作品理解是否到位和能否产生共鸣的问题，关于这方面，别林斯基在评价普希金的作品时认为:“感受诗人的作品———这意味着要在自己心中体验和感受到作品内容的一切富藏，一切深度，痛其所痛，苦其所苦，并且为其中的欢乐、胜利和希望而兴高采烈。要是你不曾于某个时候完全处于诗人的控制之下，不曾以他的眼睛观看，用他的耳朵谛听，或使用他的舌头说过话，那你就不可能了解那个诗人。”［8］(P332)我认为，选取一些本地域或相应年龄段的作家作为案例，特别是方便时候每学期请他们以读书会的形式与学生互动，更容易使读者与作者交流经验和感受，产生共鸣，距离别林斯基强调这种状态便近了一大步。不可否认，确实有些天才可能受到这些经验约束的程度较小，其非常敏感而丰富的内心能够很好地捕捉到不同时空背景下作家通过作品传达出的主题思想和审美感受，但对于大部分普通学生读者来说，提供一些在他们时空背景之下，经验范围之内的作家作品，是有利于他们更好地把握一种文学现象的，而后通过这个桥梁更好地从总体上把握一种文学思潮的文化、时代和心理的隐秘。当下现当代文学史教材存在着教材编纂者自身及其所选作家作品的文化背景、人生经验等局限性给教材带来的区域化、个人化和这些教材实际上却是面对全国各地高校，面对不同年龄段的学生或读者之间的抵牾。通过对教材中作家作品案例的时空置换，我们能够弥补当下教材的某些缺陷;此外，还为这些教材注入了教师自己个人化的内容，让教师的个体人生经验与课堂教学融为一体;也能有效地为一些地域化的作家和一些不同年龄段的作家作出更加多元化的文学史评价;还因为提供了具有地域性和相应年龄段作家作品的案例，在教学中对于学生具有更强的针对性，从而更好地引发学生共鸣，能够有效地提高教学效率。这种对于现行现当代文学教材的个性化调整和置换对于当下现当代文学的教学改革应该具有很好的启发意义。

作者：冯庆华单位：伊犁师范学院人文学院