绘本用于小学低年级情绪管理教育

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摘要:作为小学低年级情绪管理教育活动开展的资源与媒介，绘本正逐步走进小学语文课堂。通过课堂观察，借助一些有代表性的课例，研究教师如何运用绘本引导学生发现自己的情绪，并将自己的情绪状态恰当地表达出来，或在个人经验与绘本的交互作用下，使不恰当的情绪认知、情绪行为得到妥善的处理。最后提出教师在绘本教学中应挖掘绘本细节、以读为本、处理好绘本中的深与浅以及课后延伸巩固这些策略实施情绪管理教育。

关键词:情绪管理;绘本;课堂课例;低年级

一、问题的提出

情绪是人判定客观事物是否符合自身需求而产生的一种态度体验，它对人的认知和行为产生重要的影响，人类需要情绪管理来正确处理情绪的正负作用。哈佛心理学家Goleman(1995)认为情绪的自我管理就是适时适地适度调控自己的情绪，情绪管理的能力包括如何自我觉知并抵抗负面情绪，如何进行自我辅导安慰，如何有效摆脱焦虑、不安、愤怒、恐惧等〔1〕。低年级学生正处于培养情绪管理能力的阶段，此时学生若能积累情绪管理经验，就能为日后更顺利的处理复杂的情绪状态做好准备。绘本对儿童情绪发展具有独特的意义，“绘本的图文不仅隐藏着引发某种情绪产生的原因、场所等背景因素，又直接描绘了当某种情绪产生时，故事主角的情绪行为表现和情绪调节方式”〔2〕。因此在阅读过程中，教师可以借助绘本帮助儿童认识和觉察情绪、体验情绪、管理和内化情绪。但是，我们在观察中发现，教师虽注意到绘本在情绪管理教育中的功能，却因缺乏正确的绘本阅读理论指导，在教学过程中，仍旧使用传统教课文的老方式来教绘本，使原本丰富活泼的绘本在教的过程中变得索然无味，完全没有发挥绘本应有的价值。本文以绘本作为小学低年级情绪管理教育活动开展的资源与媒介，深入无锡市两所小学的绘本课堂，观察部分课堂实录片段，探讨教师如何有效解读绘本图文中的情绪元素，引导学生感知情绪、表达情绪、理解情绪、管理情绪，最终将绘本中的情绪知识内化到学生已有的生活经验中。

二、绘本在低年级情绪管理教育中的运用

(一)观察绘本图画，构建情绪地图绘本借助文字与图画共同带领读者完成一场体验之旅，儿童进入绘本故事中，潜移默化地将主人公的情绪行为、情绪态度与现实中的苦恼与疑惑相互映照。画面是绘本传情达意的主要途径，教师要引导学生仔细揣摩画面中的情绪语言，同时帮助学生建构自身的情绪地图。《我讨厌妈妈》书中的主人公是一只可爱的小兔子和他的妈妈。小兔子总是抱怨妈妈慢吞吞、睡懒觉、就知道自己看电视剧……更生气的是，妈妈居然不能和他结婚!小兔子打算离家出走，不过不到一分钟还是奔到了妈妈的怀抱。这本绘本中小兔子“生气”“烦躁”的情绪状态很好地契合了低年级学生日常生活学习中相似的情绪，教师以此绘本作为媒介，让学生发现并正视自己的情绪状态。以下摘录了课堂教学中的部分片段(为方便起见，教师用“师”表示，学生用“生”表示)。《我讨厌妈妈》绘本教学片段一师:小兔子有时候觉得妈妈很讨厌，谁来说一说图片中哪里看出小兔子讨厌的心情呢?生1:小兔子被妈妈抓起来时会撅起嘴巴，双手插在胸前!师:××同学观察得很仔细!说得非常好!除了这些，别的同学们还观察到了什么?生2:小兔子的嘴角一直都是向下的，说明它他很不高兴。生3:小兔子的耳朵是耷拉下来的，也说明它不高兴。师:哦，小兔子生气的时候双手抱在胸前、撅着嘴巴、耷拉耳朵，而且小兔子的脸是侧向一边的，说明小兔子现在心情很不高兴，它对妈妈生气了。师:同学们生气时候会不会像小兔子这样呢?回想一下当我们生气时我们时什么样子呢?生4:一个人不讲话，手插在胸前。生5:也会想大声喊，嘟着嘴，想打架。生6:会哭，想在地上打滚。师:其实这都是我们的一种情绪的外在表现方式，这些动作、心理、神态都在告诉自己，也在告诉别人我们生气了。在绘本中，作者对主人公情绪的表达常常可以通过肢体动作、面部表情来呈现。教师首先让学生观察小兔子的肢体语言、表情神态，以此帮助学生理解“生气”这一情绪。因为这种情绪表达也常常出现在低年级孩子的身上，因此孩子很容易从小兔子的表现回想起自己日常中生气不高兴时的表现。在案例中，教师借助绘本中描绘的情绪状态，引导学生对画面的观察，构建并丰富学生已有的情绪地图，这就为后续的情绪表达、情绪管理打下基础。只有知道自己现在处于什么样的情绪状态，才有可能寻找积极有效的情绪调节方式，支配后续的情绪行为。

(二)品味绘本文本，理解负面情绪当学生觉察到自己的负面情绪，必然要求从源头上明白为何会产生这种情绪，要求了解这种情绪对自己会产生怎样的副作用、能否理解自己的情绪并接受自己的情绪，而不是排斥这种负面情绪以至于对自己产生不良的判断。理解自己的情绪有利于认识自己、接纳自己，以避免抵触接下来的情绪处理。绘本中图画能够帮助学生发现情绪，文字作为一种叙述手段直观明确地表明故事中主人公的情绪态度，如“我好高兴、我好生气”等。但有时绘本中文字表达的意思需要学生揣摩主人公真实的心理状态，如《我讨厌妈妈》中，字里行间传达小兔子生气、不高兴、厌烦的情绪，但是小兔子心里是真的讨厌妈妈，真的很生妈妈的气吗?这就需要对文本进行细细的研读了。下面仍以《我讨厌妈妈》课堂教学片断为例:《我讨厌妈妈》教学片断二师:你们在小兔子面前有找到自己的影子吗?你有没有这样讨厌妈妈的时候呢?生1:妈妈不给我出去玩，让我在家里看书写作业的时候。生2:妈妈打我的时候。生3:家里来其他小朋友，妈妈拿我最爱吃的巧克力给他们吃。师:小兔子也很讨厌妈妈，所以小兔子闹脾气要离家出走。但小兔子又折回来问妈妈“又见到我，妈妈高兴吗?”为什么小兔子又折回家呢?生4:因为小兔子爱妈妈。生5:因为小兔子不是真的想离家出走。师:明明是爱妈妈的，为什么说出的是讨厌?学生沉默。师:没有哪个孩子是真的讨厌自己的妈妈的。老师想啊，不管怎样讨厌的妈妈，都是最爱你的妈妈。所以当小兔子闹脾气要离家出走，但又折回来的时候，他问妈妈“又见到我，妈妈高兴吗?”妈妈便毫不思索地答他“当然高兴啦!”低年级儿童正处于自我中心期，他们希望做自己爱做的事而不受父母控制，他们期盼着长大就可以随心所欲，哪怕只是多吃一个冰淇淋。但是现实往往事与愿违，家长对他们有太多“不可以”要限制，他们自然会像绘本中的小兔子一样产生厌烦情绪。如何能够让学生明白，这种厌烦的情绪，其实也是种“甜蜜的烦恼”呢?这就是教师希望学生理解自己自己这种抱怨、厌烦情绪背后真实的情感。小兔子在绘本一开头例举了妈妈的许多讨厌之处，最后小兔子告诉妈妈“我最爱妈妈了”。教师在本次教学中尤其是想让学生能够明白:这种对父母的抱怨、讨厌情绪并不是真正的不喜欢，父母和子女的关系也许总是冲冲撞撞、笑笑闹闹的存在，但却永远是一个无法割舍的羁绊，父母永远爱着孩子。所以当教师问学生“明明是爱妈妈的，为什么说出的是讨厌?”学生的沉默其实是学生对自己心灵对话的过程，学生也许无法说清楚为什么明明爱妈妈，却总是说妈妈讨厌。但学生肯定可以在这短暂的思考中正确地看待自己的这种“讨厌妈妈”的情绪，自己并不是真正地讨厌妈妈，自己其实最爱妈妈了。这个对妈妈不满的小兔子，又何尝不会让学生联想到自己呢。

(三)挖掘绘本细节，学习管理情绪当孩子们因为恐惧、愤怒、受挫而无助时，如何处理自己的情绪，如何宣泄压抑的情绪并达到心气平和的情绪状态，绘本里的细节明里或暗里交代主人公处理自己不良情绪的方法，给予学生一些启发。例如《野兽出没的地方》讲述了主人公麦克斯幻想来到野兽国成为野兽国国王，在幻想中他的情绪得到了释放，他平复了愤怒后，又困又饿地结束幻想回到现实。其实《野兽出没的地方》就是一个讲述了儿童处理自己负面情绪的故事:麦克斯对于妈妈的惩罚心中充满了恐惧和愤怒，而这种负面情绪他并没有用吵闹的方式来处理，他是通过幻想统领野兽国后完成了对愤怒情绪的宣泄。这种情绪处理的方式绘本并没有直白交代，而是透过细节让读者知晓:图画从一开始小小的如邮票一样，随着翻页画面也慢慢变大，到麦克斯在野兽国的生活是达到最大(连文字也消失了)，之后又逐渐变小，到最后只有字体没有画面的留白。正是透过这种图画尺寸从小变大到恢复正常，作者以一种很精巧的方式让读者参与了麦克斯处理自己内心情绪的不同阶段，而这恰恰就是教学中需要挖掘的细节。以下摘录《野兽出没的地方》教学案例片段:《野兽出没的地方》教学片段师:当麦克斯生气愤怒的时候，大家仔细观察画面，出现了什么?生1:房间里出现了大树，很多大树。生2:房间里有天空和月亮，是晚上了。生3:还有海洋和小船，麦克斯坐上了船。师:麦克斯的房间变成了一片树林，变成了海洋，麦克斯坐上了小船来到了野兽国。刚刚我们总结了麦克斯的心情，他是愤怒的、生气的、恐惧的。我们猜猜此刻见到野兽麦克斯是什么样的心情?生4:他很激动，他要和野兽打架。师:哦，麦克斯要驯服这些野兽。麦克斯成功了吗?生5:成功了，他带着皇冠说明他是野兽国国王，野兽要听他的话。师:观察得真仔细，此时麦克斯是什么心情呢?生6:得意，因为他成为了国王。生7:骄傲，他成了最野最野的野兽。师:麦克斯此刻还有生气愤怒的情绪吗?生8:没有了，他早就忘记了。师:你从哪里看出来呢?生8:麦克斯的表情，而且他和野兽玩得很开心。生9:他还和野兽们荡秋千。师:同学们都很细心，把细节都找出来了。当野兽们睡觉时，麦克斯的表情变了，他有点寂寞了。生10:他想回家了，他想吃饭。师:是呀，此时麦克斯的愤怒完全没有了，他想回家了。……师:同学们想想看，麦克斯的房间怎么会长出树、变成海洋呢?这是真实的吗?生11:是假的吧。生12:可能是麦克斯做梦了，梦见去了野兽国。生13:是麦克斯自己幻想有这样的野兽国。师:大家说的都有道理。不管是做梦还是幻想，麦克斯最后很好地消化掉了愤怒的情绪，对不对?如果以后我们很生气，很愤怒，是不是也可以幻想我们去了野兽国驯服了一群野兽做国王呢?师:同学们在生活中有没有其他处理愤怒情绪的办法呢?生14:可以玩玩具，玩着玩着就忘记了。生15:跟玩具讲话，跟它们说话。生16:告诉妈妈。师:大家还记得我们上次学的《菲菲生气了》吗，菲菲是怎么处理的呢?生17:菲菲走到树林里，听到小鸟的歌声，看到大海，觉得心里舒服多了。师:菲菲走进大自然，在大自然的祥和宁静中平复了愤怒的情绪。老师觉得同学们刚刚说的办法都很不错，如果在遇到生气的情况时如果能做到就更好了。通过阅读《野兽出没的地方》，学生在教师引导下捕捉了麦克斯的情绪变化，即愤怒的情绪逐渐消失的过程。而这种不良情绪的消失恰恰是通过幻想完成的。从麦克斯处理情绪的方法中，学生得到了自己也认同的方法，这在课例中教师与学生的对话里得到了清楚的呈现，同时学生结合生活经验分享了一些其他处理负面情绪的方式，至此使得绘本中的情绪知识内化到学生已有的生活经验中，在实际中碰到类似的负面情绪，学生也能有效处理它。

三、讨论与建议

虽然低年级绘本教学已蔚然成风，教师对绘本教学也有了自己的经验策略，但是绘本教学中仍存在不少问题，在课堂观察期间，作者与教师也有较深入的探讨，结合教师经验以及作者的观点，提出一些重要的教学策略注意点，为开展促进低年级学生情绪管理教育实践活动提供一些思路。

(一)挖掘绘本，学会读图许多教师缺乏读图的能力，常常将绘本教学的重心放在对绘本中文字的识记，教师在传授学生如何识记如何理解文字背后的意义时，却忘了图画也是一笔一划勾勒出来，它也有着隐藏的故事。一个会看图的人，往往不是看图画美不美，而是看图告诉了我们什么，传递了什么信息。在窦桂梅老师的《我的爸爸叫焦尼》课堂上，窦桂梅老师让学生观察画面的整体色彩，每页图画都有什么相同和不同的特点，找找画面中有什么细节对于理解文章传达的情绪有帮助。她引导学生认真看图借以读出图画所蕴藏的氛围，学生们在她的提示下读出了画面色彩从亮到深最后变成了黑色，意味着主人公与爸爸分别时间越来越近;通过主色调的解读，伤感的情绪贯穿了整个画面，这是一个离异的家庭;学生们还发现了画面由最初的方形变成了圆形，他们猜测作者可能寓意圆满。学生们还细心关注到主角戴着的围巾、书籍等不容易注意到的细节来帮助理解其中流露的情绪。通过对这些绘本细节的挖掘，不仅仅让学生懂得了故事的情绪氛围，让学生学会了读图，更让学生学会了一种读绘本的方法。学会一种方法远比学会一个故事内容要深刻得多。

(二)以读为本，品味文字常见的绘本阅读课堂比较花哨，常常让学生表演、唱歌、竞赛等等，阅读被淹没，学生真正用阅读的方式阅读绘本的时间被挤占，看上去热闹非凡，但却失去了“语文味”〔3〕。绘本课并不是表演课也不是识字教学课，绘本的图画固然重要，但是其文字也是作者经过反复推敲、有着深厚的意蕴。只有细细品味才能读出其中的意味。如果仅仅只是走马观花式地读一读、认一认，就忽视了绘本文字的语言魅力，也完全违背了对学生进行情绪管理能力培养的教学意图。例如《鳄鱼怕怕牙医怕怕》中的语言基本是重复的，虽然读起来朗朗上口、形式上独特新颖，但其实这些重复的句子却又很准确地写出了两者的基本心理状态。在教学时教师应引导学生们仔细品味这些文字，让学生感受文字短小精悍的精髓之处，根据需要选择不同的阅读方式，例如跳读、比较读等体会文字语言的多义性，进一步体会语言的神奇魅力。教师不必把注意力过多地放在教学的形式和方法上，绘本阅读的过程就是一种乐趣，足够吸引学生注意力。

(三)深浅交融，重点突破当教师对绘本进行了精心解读后，就会发现绘本里要讲述的很多，但是学生能否能够理解呢?此时就需要教师处理好绘本的深与浅。例如《野兽出没的地方》中我们可以从页面的拓展来观察到其情绪在一点一点释放，但是学生不一定能够理解到这一层，我们教师只需让学生了解他是如何宣泄情绪，通过何种手段达到了释放情绪的目的即可。同时绘本阅读教学过程中的讲述，不应该只是教师从头讲到尾如同流水账一般，也不应该一口气讲到底，应该留出一些时间对重点画面进行赏析，并让学生自己对画面进行解读。由于教学时间的限制，教师不需要让学生懂得所有细节的隐喻，也许作者画出的细节纯粹也只是觉得好玩罢了。

(四)课后延伸，巩固加深绘本教学也需要课后的延伸拓展，来加深其影响力。毕竟学生在课堂中思维活跃，能捕捉到很多讯息，但是根据艾宾浩斯遗忘曲线规律，他们很容易在课后快速遗忘。因此教师有必要在课后对学生进行巩固，借助不同的形式的课后延伸，趁着学生的兴趣还在，让学生在课后一些行动中管理自己的情绪，并进行榜样示范作用以此达到巩固的目的。甚至可以给学生布置课后作业，例如让学生仿照《生气的亚瑟》对自己的某种情绪进行描述、将自己的某种情绪通过绘画表示出来等。

参考文献:

〔1〕王丽霞．情绪管理内涵的探讨〔J〕．社会心理科学，2010(6):27－29．

〔2〕刘云艳，刘婷，周涛．运用情绪主题绘本开展幼儿情绪教育的理论基础与教学模式〔J〕．学前教育研究，2011(8):50－54．

〔3〕倪清．谈小学低年级绘本教学策略〔J〕．课外语文，2014(11):11－15．

作者：牟奕蒙 单位：南京师范大学教育科学学院