大学英语阅读教学探讨（3篇）
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[摘要]依托信息技术发展，大学英语阅读教学已日益与网络相结合。实践证明，大学英语教学中的网络阅读能激发学生的阅读兴趣，实现自主学习，延伸课堂教学，锻炼学生各方面的能力。但作为新事物，在实际教学中，其在材料的可读性，语言的训练和输出以及评测体系等方面不可避免地存在着一些问题。本文旨在讨论网络阅读存在的问题及应对的教学策略。
[关键词]大学英语；阅读教学；网络阅读；教学策略
阅读作为人们获取语言知识信息的一个重要途径，一直以来是大学英语教学的一个重要组成部分。进入21世纪以来，随着信息技术的迅速发展，大学生如今已能随时随地通过互联网阅读到丰富多彩、形式各样的语言信息。顺应时代的发展，早在2004年教育部颁布的《大学英语课程要求》就提出了网络化自主教学模式的新理念，即“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络教学技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制朝个性化学习、自主化学习方向发展。”
基于这样的指导思想，近年来英语教育界和学术界对英语阅读类课程进行了不懈的改革、实验和理论探索。实践证明，与网络结合的英语阅读教学弥补了英语阅读课程信息陈旧、题材单一、学生被动学习等弊端，极大地调动了学生的学习动力，提高了教学效果。与传统的阅读教学相比，网络英语阅读有大容量的时效性信息，以激发学生的阅读兴趣。其次，网络英语阅读摒弃了传统的阅读教学以教材为纲、以口授为形式、以阅读操练为主的填鸭式教学模式，取而代之的是以学生为中心，强调自主学习和发现学习。这一方面调动了学生的参与热情；另一方面也锻炼和培养了学生适应网络信息时代的自主学习能力、信息素质、协作精神等能力。
一、网络英语阅读教学存在的问题
网络环境下的阅读教学的确给师生创造了新的教学环境，开创了崭新的语言教学内容，但同时也显现了一些问题，对教师和学生提出了不小的挑战。结合教学实践，笔者将其归纳为以下几点：
1.文本语言信息与学生个体语言能力的不对等
虽然网络信息提供了大量丰富有趣的阅读内容，但是由于学生个体语言能力的差异,不是所有的学生都能完全理解或消化其所接触到的文本语言信息。美国语言学家Krasen（1982）在其第二语言习得理论的语言输入理论（theinputhypothesis）中提出了的“I+1”公式，合适的学习材料应当是“I”（学习者当前的语言知识）加上“1”（学习者当前语言知识水平与下一阶段之间的差距）。传统的课本教材编排都按照循序渐进的原则，很好地实践了这一理论，而这却是网络阅读在文本材料选择上面临的一个难题。一些网络阅读教学改革实验采用校园局域网呈现经由教师筛选和简化过的网络语言材料来保证呈现给学生合适的（I+1）的阅读材料，但是学生常常会感觉失去自主寻找，并发现锁定信息的阅读和研究乐趣。
2.网络阅读中语言学习的欠缺
现有阅读课程教学多数仍旧是以课本为主，以网络信息的阅读为辅。网络信息是作为课文内容的背景介绍，扩展知识面或用以活跃课堂气氛的调剂。同时，由于学生自主网上阅读内容存在的不可控性，学生往往对网络阅读内容所习得的语言知识缺乏必要和充分的操练和语言输出。而相关研究则表明，如Swain（1985）认为，语言输入就应当伴随以语言的使用（即语言输出）。语言的输出是对语言输入的必要补充，是语言习得的必要条件。
3.网络阅读与评价测试体系缺乏有效对接学生的网络阅读
往往在评价测试体系中被轻视。这一方面是由于现行的评价测试体制仍以试卷形式的考试为主。在这样的体系下，课本内容因为具有稳定性和可控性的优点，对其的评估较易在试卷中体现。而网络阅读信息由于其不可预测性、时效性和丰富性，因此，在测试体系往往被忽视。课堂评估方面，对学生网络阅读的评估也是有限的。一般教师通过学生演示及回答问题来评价。但是，这一评价的缺陷在于一次演示，回答只是评测出单个学生或小组对某个议题语言或内容的理解和掌握。如何能在有限的课堂教学中，促使之成为全体学生的学习输入和输出，并进行有效评价是摆在教师面前的又一道难题。
二、网络英语阅读教学的应对教学策略
针对这些问题，结合国内同行的教育教学实践和研究，笔者提出以下几项网络英语阅读教学可采用的教学策略：
1.核心信息激活呈现和网络信息技能训练相结合
针对文本语言信息与学生个体语言能力不对等的问题，仅仅通过教师筛选和简化信息，再呈现给学生显然是不足的。特别是在有教科书的教学中，书本就有这样类似的信息来源。语言教学的最终目的是让学生能够在真实的语言环境中自如交流，大学英语教学更不能止步于“喂给学生消化过的食物”。如何让学生在纷繁的信息海洋中找到既符合课程主题要求，又适合自己的阅读材料呢？首先，在目前阅读教学中，教师在阅读前一般会采用先行组织、头脑风暴等形式提供背景知识和关键词，来激活学生的相关知识建构和词汇，以帮助其理解将要搜索和学习的阅读材料。
这一激活呈现核心信息的做法对于网络阅读同样有效。其次，王笃勤在阅读教学策略中就曾提出：“具体阅读技巧和阅读策略应当置于训练的首要地位。”众所周知，信息搜索本身就涉及阅读技巧和策略的各个方面。例如：搜索本身就有关于关键词理解和阅读，快速阅读中的速读（scanning）、跳读（skimming）等能力的综合应用。因此，与网络相结合的阅读课程必须循序渐进地在每次课堂中，插入将传统阅读技巧训练与网络搜索和阅读实际相结合的阅读技巧训练。
2.个体自主学习和小组合作学习相结合
不同网络信息的文本对读者语言阅读能力不同的要求，使得对不同学生进行个性化网络阅读辅导相当必要。但是，鉴于目前中国大学课堂教学人数规模的约束，教师对于这一点往往是“心有余而力不足”。面对这样的困境，合作学习小组的建立尤为重要。教师应当在以班级为单位的教学单位中，将不同层次的学生编组，做到“组内异质，组间同质”。例如：在布置一项研究型的阅读任务后，教师可以要求先由小组共同完成对任务的理解和网上信息的初步筛选，再由小组成员根据各自水平分配具体阅读研究任务。一方面，在网络阅读的搜索阅读阶段，不同语言程度的学生可以在合作小组的帮助下进行有效分工，更快地锁定适合个体（I+1）的阅读材料；另一方面，在小组讨论各自所发现问题并寻求解决方案时，促成小组成员之间互助学习与辅导，并能实现语言沟通交流的训练，将语言的学习和操练延伸到班级每位同学，而不是单个同学，确保每位学生的参与，使得语言学习更为有效。
3.任务型和探究型教学法与网络学习平台相结合
网络就是一个浩大的图书馆。对于大学生，网络阅读应当有别于传统的阅读教学，它不应只是寻找简单问题答案的信息搜索，更应当是学生发觉兴趣和培养研究能力的练兵场。更重要的是，探究和任务型网络英语阅读模式的建立，能有效促成语言的全方位操练，使得网络阅读不再只流于形式，更为其后的评估测试体系提供可能。以本人执教的阅读课程为例，授课班级的合作小组在一个学期中一般负责1~2个探究性任务（一般一个任务涉及一个教学单元）。首先，不同的合作小组被提前分配一个与教学单元主题相关的探究阅读任务，各个小组据此作出探究阅读计划，搜索汇整资料。
之后，各个小组将提前将他们汇编的资料（包括有该小组针对资料作的词汇和语法的批注）用word形式发给教师和其他各组。在全班学生学习阅读相关的汇编资料后，该小组将在课堂上演示他们的探究阅读成果，介绍或教授资料中重要语言点，并就资料的语言、信息知识等各方面解答同学的疑问。其次，任务小组各成员进入其他各组，并领导各组同学讨论研究中出现，但未解答的问题。最后，在教师引导下，全班回顾相关的知识点和语言点。在此过程中，作为补充，教师在条件允许下应当建立网络讨论平台或WebCT学习平台，根据课程进度设立不同主题论坛，促进主题讨论和探究阅读的进一步深入。这也将使其他非该任务主题的小组成员得到更多的相关语言操练，加强语言多种形式的输出。
4.兼顾网络阅读的多纬度评估测试体系
兼顾网络阅读的多纬度评估测试体系是学生成功完成网络阅读的有效保障。从教学环节可分为以下三个步骤：（1）及时有效评估小组阅读成果。例如：教师必须对单个合作学习小组所完成整理的资料、所做的演示和报告，以及网络讨论的情况作出及时的反馈和评价，并将其转化为课程成绩的一个重要组成部分。（2）阶段性测试。在单元课文和相关探究型任务议题完成后，根据小组提供的资料、报告和主题内容所接触到的语言信息，教师可以甄选出关键的语言点进行有针对性的小测试，从而促进全体学生，特别是非该主题任务组的同学及时回顾，有效学习。（3）期末测试。期末测试范围应适当涵盖所有完成议题的相关文档（如各个小组汇编的信息与语言资料、提交的报告等）中重要且适合当前学生学习水平的语言点。网络阅读以实时性、多样化、自主性和个性化在大学英语阅读教学中将占有越来越重要的地位。如何使用合适的教学策略，引导学生应用这一信息时代给予我们的丰富教学资源和渠道，值得广大教师不断地实践和探索。
参考文献：
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作者：褚娜 单位：宁夏师范学院外国语学院
第二篇：大学英语语篇分析与阅读教学探讨
【摘要】阅读是获取信息的重要途径，阅读能力也是外语应用中一项非常重要的能力。文章通过对语概念的提出，在教学中从背景知识的引入，语篇体裁分析和逻辑衔接语的介绍这三方面具体说明了语篇分析在实际教学中的应用，并阐明了语篇分析是对传统教学方法的有益补充，能真正达到培养学生阅读能力的目的。
【关键词】语篇分析；阅读教学；阅读能力
学习外语的目的是为了交流，因此大学英语把听、说、读、写、译这五项技能列为培养目标，而阅读又是重要环节。通过阅读教学，能够帮助学生在词汇的积累、语法的理解、句型的丰富、篇章的结构方面打下坚实的基础，从而帮助其它四项技能水平的提高。在《大学英语课程教学要求》中对阅读理解能力的一般要求是：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能基本读懂国内英文报刊，掌握中心思想，理解主要事实和有关细节。可见阅读中要求学生不但要了解细节，还要领会作者的意图；不但要求理解准确，还要求有一定的阅读速度。
一、英语阅读中存在的问题
在传统的英语阅读教学中，教师逐词逐句讲解，把重点放在了运用新的词汇进行遣词造句，句型结构，语法成分的划分及句子翻译上，而没有把课文当成一个整体，把握文章的中心思想、篇章结构，这就会造成学生在阅读中具有以下弊端:1.一遇到生词，首先想到的不是利用上下文猜测词义，而是总想借助词典理解词义。一遇到生词就停下，造成阅读速度上不去。2.在词汇理解上，脱离了上下语境；使用词汇时，词不达意，分不清褒贬含义。3.只注重每个句子的意思，而忽视了前后文的关系，这样造成了看似理解了每句话，可是看完整个文章，总体仍不知所云，抓不住中心思想，不理解作者想要表达的是什么。这种只是获取了零散的语言信息，只见树木不见林的阅读方式，影响了对文章结构，层次的把握，更阻碍了对作者观点态度的理解及引申含义的推断，阅读效率低，阅读效果不好。
因此大学英语阅读教学有必要引入语篇分析。黄国文在《语篇分析概要》中对语篇的定义是：语篇通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体。衔接和连贯是它的两大重要标记。语篇分析不同于传统教学中只注重微观的词汇，句法，语法，而是从宏观上分析文章的篇章结构，段落组织，作者的中心思想写作目的。语篇阅读并不是对传统教学方法的替代，而是有益的补充，两者相辅相成。语篇阅读分析既能使学生在整体环境下理解词汇意义及用法，又能明白句与句之间是怎样联系起来的。
二、英语语篇教学的实施
1.引入相关背景知识
读者通过对文章话题的阅读，会迅速调动出和相关话题有关的一切知识，读者脑中对这一话题的知识越丰富，越能够准确而深刻地理解文章。因此，教师要讲解文章，并不是直奔主题，而是首先要引入和文章有关的背景知识，让学生扩展相关话题的知识面。背景知识的引入方法多种多样。教师可在课前布置作业，要求学生通过互联网查找有关话题知识，上课时让学生来分享相关背景知识，教师做一些必要的补充。或者教师在讲解课文前直接向学生介绍相关背景及文化的差异。这一环节对整篇文章的理解起着至关重要的铺垫作用。
2语篇体裁分析
通过对背景知识有所了解，进入了具体的语篇分析。初读时教师可向学生提出问题，让学生带着问题有目的的进行阅读。这些问题的设计有一定的技巧，应是包括一个概括性的问题和一个或两个细节性的问题。概括性问题目的是让学生试图从整体把握文章的大意，了解文章写得是什么话题；而细节性问题是训练学生运用查读和略读等技巧迅速定位答案。然后引导学生判断课文体裁。文章的体裁分议论文、说明文、记叙文、应用文等。每种体裁的文章都有其自身的结构特点，了解结构特点有助于把握结构框架，找出重点。议论文要注意其论点，分论点及论据。记叙文要找出事件的时间，地点、人物、人物之间的关系、事件发展的顺序。说明文要注意说明的对象、说明的角度即从哪些方面进行描述。应用文是切合日常生活、工作及学习的实际需要，篇幅都很短小，具有一定的格式。通过体裁的学习并抓住每个体裁的要点，学生就能构建起整篇文章结构框架、作者的思路，使之了解阅读也是有规律可循的，在遇到同样体裁的文章，也能迅速找出重点，走出词与词，句与句的茫然阅读中。
3.逻辑衔接词的介绍
正如章振邦诉述：“如果一组意义相关的句子不通过一定的过度词语（或其他连句手段）合乎逻辑地连接起来，这组句子就不能构成篇章，就不能具有篇章所必须的粘着性和连贯性。”可见逻辑连接语在篇章组成中的重要性。这些词语可分为表示时间、顺序,转折、对比、举例、解释、总结、增补等等。关键词的重复、同义词、反义词、近义词及平行结构等也可表达承接关系。此外还有语法衔接手段，如省略、替代、照应等，运用语法手段连接上下文，起到承上启下的作用。这些句子及段落的衔接手段教师应向学生介绍，使其不断积累。通过以上步骤和方法对课文进行语篇分析，学生能在总体上抓住作者的中心思想，理解文章的谋篇布局，教师再从细处讲解重点词汇，句型，语法。学生在上下语境当中更能理解词汇的用法。语篇分析对传统教学得以补充。
在阅读中运用语篇分析能使学生主动思考，并参与到课堂的教学中来，学生在阅读中主动运用阅读技能，提高阅读速度，加深对文章的理解，教师也真正达到了“授之以渔”的目的。阅读能力的提高，也大大促进了学生听说写译四项技能的提升。英语教师在阅读课上能有意识地运用语篇教学，对课程加以创新，并结合科学的教学手段，定能收到良好的教学效果。
参考文献：
[1]大学英语课程教学要求(试行)[Z].教育部高等教育司,2004.
[2]黄国文.语篇分析概要[M].长沙:湖南教育出版社,2003.
[3]宁颖.大学英语语篇阅读教学之探讨[J].内蒙古农业大学学报,2006(6).
作者：阮芳 单位：哈尔滨市职工医学院
第三篇：大学英语阅读教学思辩能力发展构建
1引言
近年来，发展思辨能力成为国内外学者研究和探讨的重要话题。西方学者和世界一流高等教育从20世纪60年代就开始重视培养思辨能力，认为思辨能力在教育中是一股解放的力量，在个人和社会生活中是一个强大的资源。（Focione,2013:7）我国外语教学界黄源深教授早在1998年就指出外语专业培养的学生在口语和写作时表现出缺乏分析、综合、判断、推理、思考和辨析能力，归结为患有“思辨缺席”症。大学英语教学也存在同样的问题，但目前大学英语阅读教学只重视语言的分析和运用，阅读教学大多局限在文本语言词汇的分析上，缺乏引导学习者对阅读信息进行有效分类、归纳、筛选、评估，从而进行批判性的吸收，学生普遍缺乏质疑和独立思考能力。教育部高等学校大学外语教学指导委员最新的《大学英语教学指南》（送审稿）中，明确了思维培养目标，“能读懂有一定难度的文章，理解主旨大意及细节；较好地理解其中的逻辑结构和隐含意义等；能对不同阅读材料的内容进行综合分析，形成自己的理解和认识”。所以在大学英语阅读教学中探索阅读能力和思辨能力携手共进的教学方法将是今后大学英语教学改革的重要方向。
2文献回顾
2.1思辨能力的概念研究1990年，美国哲学协会对思辨能力做出权威定义，认为思辨能力包括6项认知能力（阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节）和7个维度的思维倾向（探索真理、思想开放、分析性、系统性、公正性、自信心和好奇心）。（Facione,1990）Paul&Elder（2006:20）认为思辨能力就是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”。他们提出的思维评判标准具有开创意义，包括清晰度、准确度、相关度、逻辑性、精确度、重要性、完整性、理据性、广度和深度。中国学者文秋芳（2009）提出了思辨能力应该分为两个层次，第一层次为元思辨能力，第二层次为思辨能力。元思辨能力是对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能，即自我调控能力，思辨能力涵盖认知与情感两部分。认知部分包含三大主要认知技能（分析、推理与评价）和评价标准（精晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性），情感部分包含典型的五个特征：好奇、开放、自信、正直、坚毅。
2.2思辨教学研究
关于如何进行思辨能力教学，国内外学者研究也很丰富。目前国内外思辨能力教学方法主要分为两种，一种方法是设置专门课程，直接向学生传授思辨能力发展的策略、规则与实施步骤，侧重培养学生的思辨技能。另一种方法是把学科教学内容与思辨能力培养相融合，主张在学科教学中培养质疑与批判精神，把思辨技能培养与思辨品质培养相结合。在外语界，研究者主张把思辨能力和英语学科教学相结合，在口语、写作和演讲教学中发展思辨能力也做出了重要贡献。（文秋芳、胡健，2010；文秋芳、刘润清，2006；李莉文，2011）思辨和阅读教学相结合的研究成果也很丰富，主要是集中在两方面，第一，在于对思辨阅读意义、涵义及教学内容和方法进行理论探讨。（韩少杰、王小英，2009）第二，通过实验研究思辨阅读教学的有效性。刘伟和郭海云（2006:17）通过实验研究发现思辨阅读策略的训练确实能提高学生的阅读能力，增强学生的策略意识，提高学生应用策略的频率。以上研究对于思辨能力在阅读教学中的发展奠定了重要的理论和实践基础，但是思辨阅读能力和具体技能还缺乏清晰的界定，思辨阅读发展模式在认知层面上需要有新的发展和突破。
3思辨阅读模式的理论基础
3.1Bloom-Anderson的认知层级模型20世纪50年代，美国著名教育心理学家BenjaminBloom提出了影响深远的教育目标分类学。他把教育目标划分为三大领域，即情感目标、动作技能目标和认知目标。他的认知目标最为著名，分成6个层次：识、领会、应用、分析、综合和评价。Anderson&Krathwohl（2001）对这个认知能力分类进行了改进，分为：识记、理解、应用、分析、评价和创造。学者们基本认同识记和理解为低阶思维，而思辨能力集中体现在认知能力阶梯的应用、分析和评价和创造的高阶思维上。这些思维阶梯式发展在阅读理解上的体现就是从表层理解到推理性理解到评价性理解的上升。表层理解就是能够解码文字，理解作者表达观点是什么。推理性理解是读者运用经验和逻辑推理推断作者隐含的言外之意，包括写作目的、态度、推理结论的隐含前提等。评价性理解涵盖分析、综合和评价。在这个阶段作者要总结概括要旨，区分观点和事实，能综合各种信息作出预测结果，能形成理性的判断，能提出可选择性方案，并论证自己的观点。
3.2内容为依托的思辨发展理论内容依托式教学（content-basedinstruction，简称CBI）是将语言教学构建于某个学科或某种主题内容教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，实现语言和学科知识学习的共同进步。（袁平华、俞理明，2008）内容依托式教学避免了语言教学中“形式”与“内容”的人为割裂，有利于激发学生用目的语进行思维，实现语言技能和专业知识的共同发展。首先，内容为依托教学中，学习和专业相关的知识能更好启动学习者的学习动机，符合学习者的需求。其次，语言是通过内容来习得的，真实、系统的语言材料可以有效地提供真实语境，这些有意义的“真实语言材料”才能促成激发深入的学习和思考。很多外语学者发现以内容为依托的教学不仅发展了语言技能、专业知识内容建构，同时还可以在此基础上深入发展思辨能力（孙有中、李莉文，2011），同时实证研究证明这种教学的确能促进学生思辨能力的提高。
4思辨阅读教学模式的创建
4.1教学目标本研究教学目标参考了Bloom-Anderson的六级认知目标和文秋芳教授对思辨能力层级结构（2009:42），重点聚焦培养核心思辨认知技能，包括分析、推理与评价技能。这三项核心思辨技能在思维活动中难以完全分离，因为任何一项思维活动都涉及多种互相联系的思辨技能，但通过有意识地区分和设立三个思维技能目标时，能有效地做到阶段性的重点突出，这样有助于教师和学生在每个核心技能训练阶段能针对性地进行教学和测试。首先，分析是推理和评价的基础，只有正确地理解分析才能合理推测和客观评价。其次，推理是分析的提升，分析重视识别论证结构和总结归纳能力的发展，只有对论证中存在潜在前提和隐含意义进行深度的剖析才是思辨阅读和一般普通阅读的差异。最后评价是在分析和推理基础上，对文章论证质量进行综合评估，没有评价，就不能批判性吸收，思辨阅读的真正意义在于通过阅读，提升自己对信息和事物的判断能力，不盲从，基于批判之上的创新，从而促进了新一轮分析的质量提升。这是一个不断上升的循环，同时也是互相作用的循环。
4.2教学步骤本着思维认知的发展规律，本研究遵循如下的教学步骤：激发——展示——运用——反思——创造。第一是通过多种手段引入目标策略，激发学生思考，采用一些有争议的话题阅读和讨论，或者相关视听片段的分析讨论或脑力激荡等活动，创建一种讨论交流的氛围，重视学生积极性发挥，鼓励多提问，少做判断。第二是展示目标思辨技能的特点，让学生充分理解各种思辨技能的含义和操作要点。比如在学习如何快速寻找论点的技能时，教师要引导学生注意论点通常所在文章中的位置，识别重要论点标志语帮助快速锁定论点等。第三，通过具体阅读活动应用目标技能。应用时，注意循序渐进，比如从寻找显而易见的论点到隐含论点。第四，反思思辨策略运用中的收获和不足之处，采用自我检查、师生反馈和学生间反馈。最后，学生综合运用相关目标技能解决问题或建构论证，包括辩论、作文和拓展阅读等。虽然不是每项思辨技能训练都涵盖所有教学步骤，大致按照这样五步法循序渐进，以帮助学生达到熟练使用。
4.3教学内容本研究教学内容主要采用以主题为依托思辨教学内容，主要选择贴近学生生活，符合时事性、趣味性、争议性、多样性、角度多元性的内容。很多学者建议发展思辨能力要选用与现实相关，富有挑战性、有深度的内容或议题，并在必要时候涉及批判性思维相关概念。在移动互联网时代，学习者随时随地会阅读一些和时事紧密联系的话题，结合学生鲜活的阅读经验无疑能快速激发思维动机，比如在科技与人的关系主题中，我们就热门话题“人工智能是否会取代人的问题”进行阅读和讨论，学生兴趣盎然。我们发动学生一起搜集对此不同观点交锋的文章，并指导学生通过对比阅读后进行观点的归纳分类总结，然后开展辩论赛的方式呈现他们的阅读和思考。在进行克隆技术和伦理道德的主题单元学习中，我们选择一些反映基因科技的影片进行学习和阅读，通过对影片中的主题思想内容的概括和不同角度的分析鉴赏，引导学生反思科学技术在人类发展中的作用。体裁多样的材料能保持学生对思维的探索的热情，多角度的剖析能使思维具有灵活性和开放性。
4.4评估方法思辨阅读能力评估应该重视以思维为导向阅读测试方法的开发。要充分利用评估的重要作用引领中国发展思维。首先，基于思维的阅读测试要改变传统测试只停留在针对语言记忆层面的考查，而是应该更多聚焦在分析、解释、归纳、推理和评价等高阶思维能力的评价上。无论阅读教学还是测试，都要设置具体可操作的评估标准，标准要注意聚焦在高阶思维的引导上。具体可以设计这样一些问题帮助教师和学习者在阅读和写作中简便操作：文章主要论点是什么？有论据支持这个论点吗？结论是什么？论证得出该结论的前提是什么？还有其他可选择性方案吗？正反论证都有吗？这个论断可信度有多大？证据来源可信吗？论据充分吗？论据与论点相关吗？这些问题引导学习者的阅读注意力从字面文字理解到深入思考。其次，阅读和写作在教学和测试上要紧密相连。
通过阅读，学生对一篇典型议论文论点、论据、论证进行剖析，指出论证问题所在，然后在此基础上论证自己的观点。在这个过程中，学习者打通了语言输入和输出通道，也打通了语言和思维共同上升的空间，阅读和写作综合起来测试不仅符合测试最新理念，同时也能促使语言和思维能力联手共进。再次，要开展动态的形成性评估才能更好地捕捉思维发展轨迹。我们既要重视精心设计阶段性阅读测试，同时更需要教师把教学和测试联系起来，在教学中有效利用测试促进教学；学习者更应该运用教师所提供的思辨标准进行自我检测，反思自己阅读能力的优劣势和成长。测试的形式可以多样化，客观题也可以有，因为实践证明国外的GRE和GMAT研发基于计算机技术通过选择题和写作两类题型考查学生的逻辑、思想和语言效果显著，关键是在设计题目中是否渗透了测试思维的理念。在平时测试中，主观题可以更多一些，因为更多的语言输出，可以让学习者思维过程呈现更加清晰，同时也能促进语言表达和思维更加清晰。
结语
本研究对思辨阅读教学模式在教学目的、教学步骤、教学内容和评估方法上进行探索。在实施后，发现清晰的思维目标和相匹配的思维评估体系帮助学生较为清晰、客观、科学地评估自己和他人的思维发展状况，渐进式的教学步骤使学生逐步从不熟练运用到养成思辨阅读的思维方法，不断加深对主题内容和现实事物的反思，但是思辨阅读能力本身是一个很复杂的体系，在具体的内涵和测试中还有大量的空白亟待填补，未来需要探讨更全面的定义。同时未来研究可以探讨更丰富的思辨阅读能力的评估方式，对学习者的思辨阅读能力进行更全面的评估。
参考文献
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作者：程丽波 单位：温州大学城市学院
