幼儿教育去“ 小学化 ”的反思与重建

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摘要:幼儿教育“小学化”是错综复杂的教育现象，愈发受到社会各界的关注。要对幼儿教育“小学化”进行正本清源的致思，对其发展脉络要进行多维度考量。幼儿教育“小学化”的生成机制如下:幼儿教育“小学化”的本质是知识观的“异化”;幼儿教育“小学化”的动机在于绸缪帷幄;幼儿教育“小学化”助推力是“成龙成凤”的父母心;幼儿教育过度“小学化”是教育“失范”的结果。幼儿教育去“小学化”可以从以下几个方面进行重构:规范教育秩序，树立有序理念;权衡家园共育，彰显教育意蕴;凸显课程价值，提升教师素质;崇尚儿童中心，重塑幼儿真谛。

关键词:幼儿教育;小学化;知识观异化;教育失范;家园共育

幼儿教育是个体教育成长和发展的伊始阶段，囿于利益博弈和功利主义的导引，幼儿教育内部问题很多。幼儿教育“小学化”倾向愈发严重，幼儿教育的内涵式发展出现了“非线性偏移”，偏离了教育预设目标。“不能让孩子输在起跑线上”是幼儿教育的“异化口号”，在实践逻辑中“起跑线”变成了“抢跑线”抑或“偷跑线”。幼儿教育“小学化”是错综复杂的教育现象，愈发受到社会各界的关注。为凸显幼儿教育的价值取向与实践智慧，幼儿教育去“小学化”成为当务之急，审慎与重构势在必行。

一、幼儿教育“小学化”的审慎

“三岁看大”映射出幼儿身心发展的特点与规律，三岁即可洞察此后人生轮廓。三岁幼儿是个体发展的基石，是成人发展的雏形，此时幼儿的身心发展特点、性格特质已初步形成，在很大程度上影响幼儿后续的发展动向。因此，幼儿教育作为人生教育的肇始，对个体身心发展至关重要。幼儿教育的实施与开展成为备受关注的重要议题，实施过程的有效监控成为衡量幼儿教育办学质量的必要手段。《幼儿园教育指导纲要》明确指出:“幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程……幼儿园的任务是实行保育与教育相结合。”［1］在幼儿教师引导下开展一日活动要兼顾幼儿的身心发展特点与规律，顾及孩子生动、活泼、游戏的天性，幼儿园要采取多种措施从保育和教育两方面着手来引导幼儿全面发展，激发潜能。然而，诸多社会因素造成幼儿教育“小学化”倾向日益严重，给纯洁的幼儿身心蒙上了一层阴影。幼儿教育“小学化”倾向不是左右摇摆的，而是有稳固的价值逻辑与实践逻辑。长期以来，我国幼儿园课程存在“小学课程下移到学前”的现象，把幼儿当小学生来教，在教育内容上重视智力教育内容，轻视德、体、美、劳;在教育方法上，重视知识讲授，轻视幼儿自主学习;在教学评价上，重视结果评价，忽视过程评价［2］。幼儿教育“小学化”倾向主要涉及到幼儿教育教授小学课程内容、“小学化”教育方式、“小学化”教育环境、小学非零起点教学等方面。具体包括:在幼儿教育阶段教授汉语拼音、识字、计算机、英语等小学知识内容，脱离基本游戏性的幼儿教育活动，脱离幼儿实际生活场景，提供背诵、抄写、机械记忆的知识技能型强化训练的行为，未按国家相关规定创设不同功能的活动区角，未提供与幼儿实际发展水平相符的图书资料;小学低年级未按照国家相关规定，变相采用其他手段，实行非零起点教学、压缩课时、超标教学以及各种知识能力测验等。幼儿教育“小学化”是将小学课程知识超前学习，强调幼儿智力发展，偏离了幼儿教育的本质使命，对幼儿的健康成长和发展造成不利影响，致使幼儿身心发育潜伏诸多危机，易使幼儿养成不良的学习习惯，阻碍幼儿观察、思维和想象等智力元素的发展。

二、幼儿教育“小学化”的生成机制

(一)幼儿教育“小学化”的本质是知识观的“异化”

在知识观和儿童学习观的视野下，儿童知识学习不再是对“真理”的“接收”，而是儿童与其周围有意义的环境交互作用的过程，“在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构”，是儿童对自己所感、所看、所听到的符号世界进行“有意图、积极、自觉、建构的实践，该实践包括互动的意图———行动———反思活动”。［3］幼儿阶段的知识教育是幼儿教师把课程内容融合到幼儿教育的实际情境中，使幼儿乐于接受、主动学习，并促使幼儿的价值观、社会情感得以形成。幼儿的知识学习过程是幼儿与周围的环境交互影响的过程，在认知、理解、再认识、再理解的循环过程中积极建构。幼儿教育“小学化”就是对知识观的误读或扭曲，其本质是知识观的“异化”。“异化”的知识观将幼儿的知识学习看作是静态的、封闭的和稳定不变的，将知识仅看成是对客观世界的描述与解释。而知识观则是把知识同动态实践相结合，并认为是发展、生成的过程，也是主体和客体不断交融的过程。教育场域知识观的“分化”和“异化”过程，而这种“异化”恰恰为幼儿教育“小学化”供给养分。

(二)幼儿教育“小学化”的动机在于绸缪帷幄

幼儿教育“小学化”是应试教育的衍生物，是高考、中考等升学考试重心下移的必然结果。幼儿教育“小学化”问题顽疾已久，有稳固的滋生土壤，有强烈的社会需求。幼儿教育“小学化”是一个综合化的教育现象，在进行幼儿教育场域学理探究的同时，正本清源势在必行。肖俊认为幼儿园“小学化”是应试教育环境下的一个缩影，即使幼儿园没有“小学化”的内容，大部分家长仍然会将成人世界的功利追求强加给孩子，希望家里出个“神童”，希望孩子今后能够赢在起跑线上［4］。当前社会竞争日益激烈，教育场域也同样如此，优质教育资源的有限性，迫使学生生活在残酷的竞争环境中。幼儿教育“小学化”的动机在于绸缪帷幄，使幼儿在未来竞争中未雨绸缪，占得主动。反观现实，若要上一所好的大学，就要读一个升学率高的高中、优质的初中、不错的小学、优良的幼儿园。诸多社会因素迫使成人世界的急功近利思想强加给幼儿，以帮助孩子不能输在起跑线上。竞争挤占了幼儿教育的自由空间，幼儿教育“小学化”在某种程度上是把孩子的起跑线当做抢跑线，致使幼儿教育未达应有之意，使幼儿学习过程出现了偏差。

(三)幼儿教育“小学化”助推力是“成龙成凤”的父母心

当前社会残酷的竞争进一步加剧了教育场域的激烈程度，倒逼竞争向幼儿教育延伸，从而进一步强化了家长对幼儿教育的攀比心理。家长教育孩子的方法有两个倾向:一是倾向于外在的条件，认为给孩子提供好的条件就一定会产生好的教育效果。其实这是一种线性思维的产物，忽视了内因在变化中的决定作用。教育逻辑完全不同于数学逻辑，外在条件和教育效果之间有太大的空间地带，有太多的不确定因素。二是倾向于做加法。为了能让孩子赢在起跑线上，一厢情愿地为孩子报各种各样的兴趣班［5］。父母都是“望子成龙、望女成凤”，想让自己的孩子变得更优秀。许多父母不惜一切代价，把子女送进优质幼儿园或天价幼儿园，俨然是现代版的“孟母”。利用寒暑假的时间给孩子报种类各异的兴趣班、辅导班，把孩子的课外时间填满。在补习知识内容上向小学延伸，拼音、算术、美术、舞蹈、音乐、少儿英语等都有涉及。“成龙成凤”的父母心是幼儿教育“小学化”的强大助推力，致使幼儿教育“小学化”愈演愈烈。其实幼儿成长需要多方面的引导，但至关重要的是父母的呵护及陪伴。

(四)幼儿教育过度“小学化”是教育“失范”的结果

幼儿学习认知过程有其自身的特点和规律，在教师的引导下，通过学习环节的游戏性设置，让幼儿模拟体验特定的社会情境，通过社会文化符号编码的接触和积累，初步培养幼儿的语言表达、社会交往和审美欣赏能力等。幼儿园知识教学其不同于其他阶段教学的主要特点在于，它是基于幼儿年龄特点和身心发展规律而开展的一种教学活动。它强调教学的游戏性，主张通过游戏的组织形式发展幼儿的身体和智力能力;强调在学习生活、社会交往中再构情景，通过想像和学习符号，发展幼儿的口语表达能力、形象思维能力与审美感受能力。［6］“失范”最初由法国教育社会学家涂尔干(émileDurkheim)提出。美国社会学家默顿(R．K．RobertKingMerton)认为“失范”是指文化目标和制度手段不一致所引起的反常、越轨行为，是一种结构性的调整。［7］幼儿教育“小学化”与既定的教育文化目标和学校制度相违背，进而引起幼儿教育“非常态”，致使幼儿教育存在越轨行为的风险，它是一种校园内部结构化的被迫重组。幼儿教育过度“小学化”是教育的“失范”过程，是教育场域出现紊乱迹象，继而诱发社会各界的失常表现。

三、幼儿教育去“小学化”的重构

(一)规范教育秩序，树立有序理念

2018年7月，教育部办公厅的《关于开展幼儿园““小学化””专项治理工作的通知》中指出:“对于提前教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容的，要坚决予以禁止。对于幼儿园布置幼儿完成小学内容家庭作业、组织小学内容有关考试测验的，要坚决予以纠正。社会培训机构也不得以学前班、幼小衔接等名义提前教授小学内容，各地要结合校外培训机构治理予以规范。”［8］针对幼儿教育“小学化”现象愈发严重，教育部门颁布相关政策文件，采取有效措施，规范现有教育秩序，坚决禁止提前传授小学相关知识内容，引导社会培训机构规范办学。教育部门在规范教育秩序的同时要引导树立有序理念，要明确幼儿教育的课程内容界线，严格规范幼儿教育实施过程。此外，要纠正教学过程中出现“小学化”的教育方式，要贴近幼儿的生活情境，反对脱离游戏化教学的基本活动，反对机械背诵、记忆、抄写等强化训练，进一步规范幼儿教育环境的功能分区和布局优化。与此同时，不能因为幼儿教育去“小学化”的迫切任务而弱化幼小衔接的重要作用，避免矫枉过正，要客观看待幼小空间对接，小学低年级要坚持零起点的教学原则，顾及幼儿教育的任务和使命，为幼儿教育去“小学化”做出应有的贡献。

(二)权衡家园共育，彰显教育意蕴

幼儿教育去“小学化”需要依靠家园的有效沟通和通力合作，权衡家园共育的角色和职责分配，实现家园共育的教育目标。幼儿教育要恪守教育立场，针对幼儿身心特点开展科学有效的教育活动，在实施进程中不被家长的成才观“绑架”。与此同时，家长要密切配合幼儿园的育人工作，转变自身认识，摒弃不合理的教育观念，树立理性的育儿观，遵循幼儿的发展规律，肩负起家庭教育的重要责任。一项调查显示:90%以上的家长希望孩子到幼儿园多学知识。［9］家长对于幼儿教育的功能存在诸多误区，不合理的成长观对幼儿发展造成错误引导，错失幼儿发展的关键期。另外，家长对素质教育存在误解，认为兴趣班、特长班就是摆脱应试教育的阴霾，靠近素质教育以促进孩子的发展。知识教育并非是导致幼儿教育“小学化”的根源;知识学习与“儿童快乐被削弱”之间没有因果关系;对适宜知识的学习会促进儿童身心更好的发展。［10］幼儿教育“小学化”的根源不在于知识教育，而在于知识教育的深度和广度、方式和手段。幼儿教育去“小学化”彰显教育意蕴，实现知识学习与游戏化教学相融合，促进幼儿的全面发展和快乐成长。

(三)凸显课程价值，提升教师素质

美国的早期教育学家对课程模式进行了长期追踪研究，其结论是不同早期教育课程模式在有效性上并不存在显著差异，早期教育成功的关键在于课程实施质量，而不在于课程模式所蕴含的特定哲学思想，更值得一提的是教师普遍认为学业取向的早期教育课程最便于实施。［11］早期教育课程对幼儿发展起着至关重要的作用。课程实施是把课程计划付诸实践的过程，渗透特定的课程价值理念，是达成预期目标的基本途径。在课程实施过程中，幼儿教师扮演着重要角色，要通过丰富多彩的游戏化教学活动的开展，凸显幼儿课程的价值，同时肩负起对幼儿身心发展的教育和引导。幼儿教育去“小学化”过程中要消除教学冲突时不合理的选择，提升幼儿教师素质是最核心的因素。长期以来，我国幼儿园在课程的选择方面都拥有较大的自主权，但由于我国幼儿园师资队伍比较薄弱，幼儿园教师专业素养普遍不高，缺乏课程编制及实施方面的专业知识与能力，对于现成的教材及与之配套的教师指导用书具有很强的依赖性。［12］这要求幼儿教师取得幼儿园教师资格证，定期参加教学技能和业务培训，并领悟幼儿课程的价值理念，提升自身的科学保教能力，并转化为实际的教育行动。

(四)崇尚儿童中心，重塑幼儿真谛幼儿教育

“小学化”过程中不科学价值观念的植入，导致幼儿主体性的迷失。成人社会对幼儿教育片面解读和错误引导，使幼儿错失发展的黄金时期，失去幼儿的本真特征。美国实用主义教育集大成者约翰•杜威(JohnDewey)提出“儿童中心论”，要求学校所有教学活动都要围绕儿童进行，顾及儿童的成长特点和发展规律。儿童与课程是互动联系的，教育寓儿童生活过程中，儿童自身社会活动就是教育。因此，应培养幼儿教师区角活动意识，善于以游戏化教学开展活动，树立“一日生活皆教育”的理念。儿童需要通过游戏来获得发展，并获得自主管理游戏的权利”。［13］幼儿园和家长要赋予幼儿管理游戏权力，为他们提供适度成长和发展空间，真正做到幼儿教育去“小学化”，重塑幼儿真谛，还孩子真实且快乐的童年。幼儿教育“小学化”是社会功利化的话语诉求，昭示了一种隐匿“迂回抵制”的规避策略。幼儿教育“小学化”其实是用“物”逻辑代“人”的逻辑，是社会功利、升学诉求的功能折射与内容异化。幼儿教育去“小学化”就是回归幼儿本真的教育生成图式，聚焦幼儿教育的“本域问题”。幼儿教育去“小学化”并非一蹴而就，需要扭转社会对教育利益追逐的“风向标”，以发挥幼儿教育适切的价值取向与实践关怀，构建起弥合幼儿成长和发展的“理想教育王国”。

［参考文献］

［1］中华人民共和国教育部．幼儿园教育指导纲要［M］．北京:北京师范大学出版社，2001．

［2］金日勋．幼儿教育“小学化”倾向的表现、原因及解决对策［J］．学前教育研究，2011(3):41－43．

［3］戴维•H•乔纳森．学习环境的理论基础［M］．郑太年，任友群，译．上海:华东师范大学出版社，2002．

［4］张敬伟．幼儿园“小学化”别把起跑线变成抢跑线［N］．深圳特区报，2018－07－24(B09)．

［5］滕道明．家长莫做幼儿教育“小学化”推手［N］．中国教育报，2017－01－08(01)．

作者：杨翠   单位：韶关学院