TBL教学生物化学论文2篇
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第一篇
1方法
1.1实施对象
我们从本校2012级临床医学本科专业11个班级中选取4个班级作为试点。试点班级（教学组）被分成两大组，分别由不同教师采用tbl教学法，另外7个班级（对照组）采用传统教学方法。教学组每个大组约30人，4~5人为一组（按入学成绩和性别平均分配），分成6个小组。
1.2TBL教学法具体实施过程
1.2.1导入实验项目
教师提前一周通知学生实验项目，给出学习目的及要求，让学生自己动手设计实验方案，并将与临床结合紧密的案例、相关问题及学习要求打印出来发给学生。
1.2.2小组设计可行性实验方案
学生根据文献资料设计出项目最佳实验步骤和方案，可提出与实验指导教材不同的实验方案。
1.2.3实验准备
学生在实验技术教师的指导下自己动手选择、准备实验材料，预订和配制实验所需的试剂，学习相关仪器的使用和操作方法。
1.2.4实验操作
小组组员分工合作，共同完成实验项目内容。从实验操作第一步到结果处理及操作中出现的异常现象纠正，均由实验小组自行负责，教师负责整个教学任务的执行，并将实验中出现的问题引向深处，使学生对实验任务的处理更为科学、细致。
1.2.5问题讨论和组内、组间评估
实验操作结束后，各组汇报本次实验结果，并就与临床紧密结合的案例、相关问题随机抽签作答。问题由小组代表回答，组内其他学生可以进行补充。一组回答完毕后，其他小组学生可以就相关问题对该小组提问，由该组学生作答，最后根据该组实验结果及回答问题正确与否，由其他小组评分（组间评分）。小组内根据个人实验准备、操作过程、相关问题知识的查阅及回答问题的情况进行组内评分。
1.2.6建立实验成绩评分体系
实验成绩的评定包括：（1）组内评分，包括个人准备、出勤率、参加小组课外准备、小组讨论中积极发言、得到其他小组成员好评等，由小组长评分；（2）组间评分，汇总其他小组对该组的评分，取平均分；（3）教师评分，以小组为单位书写实验报告，教师根据实验报告书写、实验操作中的表现给予评分。组内评分、组间评分、教师评分在总评中分别占30%、30%、40%。
1.2.7问卷调查及分析
比较教学组和对照组理论考核得分情况，并在最后一次采用TBL教学法进行实验教学后，对教学组学生进行TBL教学效果问卷调查。
2结果
2.1理论考核成绩比较
学生理论考核满分为100分，教学组理论考核成绩高于对照组（P＜0.01）。
2.2学生对TBL教学法的效果评价
本次调查表明，在被调查的所有教学组学生中，有83.7%的学生认为TBL教学法很好。教学组学生对TBL教学法各调查内容的认同率均超过50%，平均认同率为82.3%，其中学生对TBL教学法有助于提高团队合作精神的认同率最高，达到94.4%。
3讨论
3.1TBL教学法取得的成效考试分析
结果表明，教学组学生理论考核成绩高于对照组（P＜0.01），运用理论知识的能力显著提高。这与国内景玉宏和邓庆华等的研究结果是一致的。。问卷调查结果表明，TBL教学法除了在有助于缩短实验时间和有助于减轻实验难度方面认同率较低（刚过50%）外，其他各个方面，如在激发学习兴趣、提高自学能力和学习效率、提高分析和解决问题能力、提高综合表达能力、增强团队合作意识等方面的认同率都较高，均达到70%以上，与国外研究结果一致。
3.2TBL教学法存在的问题和改进措施
长期以来，在民族医学院校生物化学实验教学中，教师都是采用传统教学法进行授课，只需按部就班地备课、授课，学生也不需要花太多时间预习。而采用TBL教学法，教师需要储备更多的临床知识，学生需要抽出更多时间进行实验设计和准备，有些案例任务可能需要查阅大量专业书籍和临床病例、需要小组内部经过反复讨论才能完成，这就需要一定的耐心和具备良好的沟通协作能力。现在多数人已经认识到临床实践、主动学习和小组讨论的教学方法在教学中的重要作用，而TBL教学法就是一种能够很好地体现和发展这些教学技巧的教学方法。
3.2.1课时
使用TBL教学法后，由于课时所限，学生往往没有足够的时间进行课堂讨论。学校必须改变排课方式，统筹兼顾，适当增加课时，延长讨论时间。
3.2.2教学内容
TBL教学是一种团队学习模式，这就急需改革旧的教学大纲，编排新的教学内容，突出临床实践、临床相关问题和案例。
3.2.3评价体系
TBL教学法虽然可以促进学生主动学习、提高学习效率，但由于没有一个固定的评价模式，且评分更多体现团队（小组）的成绩，组内评分有时也并不能体现个人所做贡献的差异。因此，如何寻找一个既能提升团队学习热情，也能激发个人潜能的评价体系就显得尤为关键。
4结语
我校是一所位于桂、滇、黔3省（区）交界的民族医学院校，生源大部分来自少数民族地区，理科基础相对比较薄弱。TBL教学法在生物化学教学中的探索性应用，对我校当前开展的临床医学专业认证教育的评估、更新教育观念、突出学生在教学活动中的主体地位、提高课程教学质量和教学效率具有现实意义。
作者：李曙波李韬李朝敢李根亮黄晓敏韦耀东农嵩单位：右江民族医学院
第二篇
1资料与方法
1.1纳入和排除标准文献的纳入标准为
随机或半随机对照试验;研究对象为在高等院校接受本科教育的医学或相关专业学生;PBL所应用的课程为生物化学，且为课堂环境下的PBL教学;实验组采用全程PBL或PBL与LBL结合的教学，对照组采用LBL教学;有客观的评价教学效果的指标，如考试成绩或及格率等。文献的排除标准为:非随机对照试验的研究;研究的对象为专科生、留学生、研究生、已毕业的本科生、继续教育或其他成人教育的研究;实验教学、临床见习或网络环境教学的PBL研究;没有客观评价指标或数据不全等无法利用的研究;重复发表的研究。
1.2检索策略
采用计算机检索维普中国期刊全文数据库(VIP)、中国知网(CNKI)、万方数据库(WanfangData)从建库起截至2014年6月，所收录中文期刊发表的关于PBL在生物化学课程教学中应用的文献。检索词:(“PBL”OR“基于问题”OR“以问题”OR“问题导向”)和(“生物化学”OR“生化”)。
1.3文献筛选和资料
提取由2名研究者独立根据纳入和排除标准筛选文献，按照Cochrane系统推荐的简单评估法对纳入研究的方法学质量进行评价。评价内容包括随机序列的产生、分配隐藏、盲法的运用、退出或失访描述、选择性报告结果等。如果上述所有质量评价标准均完全满足，则研究质量评级为A;如果其中任何1条或多条质量评价标准仅部分满足，则评级为B;如果其中任何1条或多条质量评价标准完全不满足，则该研究质量评级为C。提取资料包括作者、出版时间、样本量、研究对象的特征、研究设计方法、观察的结果变量、结果及统计检验等。如有分歧，讨论或由第三位研究者协助解决。
1.4统计分析
本研究教学评价指标采用考试成绩或及格率。采用RevMan5.3(ReviewManager)软件进行Meta分析。计数资料指标通过计算相对危险度(Relativerisk，RR)值表示;计量资料通过标准均数差及其95%置信区间(Confidenceinterval，CI)表示。各纳入研究间异质性的分析采用卡方检验。若I2≤50%，P＞0.1，则认为不存在异质性或异质性较小，此时采用固定效应模型进行Meta分析;如果I2＞50%，P＜0.1，则认为存在明显的异质性，采用随机效应模型进行数据合并、分析。P＜0.05表示差异具有统计学意义。
2结果
2.1文献检索结果及纳入
研究的基本特征初检获得276篇相关文献，按照纳入与排除标准逐层筛选后，最终纳入7篇文献。所有文献研究质量均评为B级。在纳入研究的7篇文献中，采用合格率评价学习成绩的研究有4篇文献，采用考试分数评价学习成绩的研究有4篇文献，1篇文献同时存在上述计量资料的评价指标和计数资料的评价指标。各研究实验组PBL教学分为两种情况:课程全程采用PBL;课程的部分章节采用PBL，其余章节仍采用LBL，即PBL/LBL混合教学。文献同时开展了生物化学理论课和实验课的PBL教学实践评价，按照文献的纳入和排除的标准在数据提取时仅提取理论教学部分的相关数据。文献的客观评价指标分为综合考试和PBL教学篇章考试，经讨论决定在数据提取时将其作为两个研究分析;对于客观评价指标的满分不为100分的研究，在提取数据时分别将均值与标准差进行了数据转化。
2.2Meta分析结果
2.2.1分析结果
2.2.1.1课程考试合格率
4个研究报告了PBL与LBL教学学生课程考试合格率情况。共671例，PBL教学组和LBL教学组各368和303例。各研究间存在异质性(I2=88%，P＜0.0001)，因此选用随机效应模型对各研究的效应尺度进行合并、分析。结果显示，接受PBL教学或PBL/LBL混合教学的学生与接受LBL教学的学生在课程考试合格率上无统计学差异［RR=1.06，95%CI(0.93，1.21)，P=0.35］。
2.2.1.2课程考试
分数4篇文献经数据提取后转变为5个研究显示PBL与LBL教学学生课程考试分数情况。共753例，PBL教学组和LBL教学组各438和315例。各研究间存在异质性(I2=91%，P=0.0000)，因此选用随机效应模型进行Meta分析。结果显示，接受PBL教学的学生能得到比接受LBL教学的学生更高的课程考试分数［SMD=1.02，95%CI(0.46，1.59)，P=0.0004］。
2.2.2发表偏倚性
PBL教学与LBL教学对学生课程考试合格率和考试分数影响比较的相关研究的发表偏倚分析。漏斗图左右基本对称，提示存在发表偏倚可能性较低。但是由于纳入研究的数量较少，此时漏斗图分析发表偏倚检验效能可能较低。
2.2.3敏感性分析
2.2.3.1课程考试合格率采用逐一排除法进行敏感性分析
删除文献的研究后，异质性消除，选用固定效应模型分析，结果未发生改变［RR=1.00，95%CI(0.95，1.05)，P=1.00］。除此外，逐一排除其他某一研究后，异质性均未消除，合并效应量RR亦无明显改变，结果与删除前一致。
2.2.3.2课程考试分数采用逐一排除法进行敏感性分析
由于文献的综合考试成绩和PBL教学篇章考试成绩分数被作为两个研究结果分析，此处排除罗艳2012b即PBL教学篇章考试成绩后进行敏感性分析，异质性消除，选用固定效应模型分析，但结果未发生改变［SMD=0.70，95%CI(0.54，0.86)，P=0.0000］;在排除罗艳等研究2012a即综合考试成绩后，结果未发生改变［SMD=1.19，95%CI(0.52，1.86)，P=0.0005］。文献也采取PBL/LBL混合教学，删除该研究后进行敏感性分析，异质性未消除，结果未发生改变［SMD=0.81，95%CI(0.60，1.01)，P=0.0000］。除此以外，逐一排除其他某一研究后，异质性均未消除，结果亦无改变。
3讨论
近年来很多国内医药院校在教学改革时开展PBL教学模式，相关的PBL在高等医学教育中应用的论文数量也大幅增加。但是PBL教学法的实施要求特定的环境条件，硬件设备、师资、文献资源、教学内容和学生素质等都会影响其效果，也需要投入大量的时间和精力。因此对相关PBL教学效果进行科学评价，对于进一步推广PBL教学模式具有积极意义。本研究分析结果显示，PBL应用于医学本科生物化学课程教学时，并不能得到比LBL教学更高的学生课程考试合格率，但可以得到比LBL教学更高的学生课程考试分数，这似乎说明PBL教学更适合学习成绩在中上等及以上的学生。刘红林等比较分析不同级别学生对PBL教学法的适应性，也得出结论，与五年制、专升本以及专科生相比，生物化学PBL教学法在七年制本科班中应用效果最好。而在本文所纳入的7篇文献中有3个研究还报告了PBL与LBL教学学生课程考试成绩各分数段的分布情况，笔者尝试对这些数据分析也发现，接受PBL教学的学生考试成绩在80分以上的比率也更高(具体数据未显示)。这些结果进一步提示，开展PBL教学要与学生自身的素质特点相结合以免影响PBL教学法优势的发挥。本研究纳入统计的两个客观评价指标(课程考试合格率和考试成绩分数)均存在异质性，说明各研究间存在较明显差异。根据文献提供的现有资料，未能进一步明确有关课程考试合格率异质性的原因，推测可能与所采用的教材、具体实施方法和评分标准的差异有关;而有关课程考试分数异质性的原因可能是罗艳等研究的该项指标为PBL教学篇章的考试分数，虽然敏感性分析结果显示，该研究的纳入与排除未改变最终结果，但是这一定程度上也说明目前PBL教学实施过程和教学效果的考查指标等仍有待完善。当然还有很多隐性指标不是客观考试成绩所能体现或短期PBL教学所能实现的。比如学生终生学习能力、综合运用知识能力和创新思维等。由于纳入文献的问卷调查项目不一、难以选取，所以本研究仅对客观考试成绩进行了定量的Meta分析，对其他主观性指标未做评价分析。此外，国内有关生物化学PBL教学效果的部分文献由于统计数据不全，或没有设立对照组，或仅是理论探讨等，导致本研究所纳入的文献数量较少，而且原始文献质量普遍偏低。因此，需要更多大样本、高质量的研究来进一步证明PBL实施的效果，针对医学本科生物化学课程中PBL的具体操作实施和评价的应用则仍需进一步探讨。
作者：顾取良李荷何震宇陈耕夫单位：广东药学院生物化学与分子生物学系
