实习调查论文 ：西南高师实习调研分析

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本文作者：李亚昕刘茜作者单位：西南大学教育学部

西南地区高师院校教育实习的现状及问题分析

教育实习是高师院校高质量教师培养的重要一环。调查发现，本地区各高师院校在理论上对基础教育实践还没有足够的认识，尤其是面对本地区多元文化的背景，各高师院校缺乏对学生跨文化意识和跨文化交际能力的培养。高师院校教育实习活动的周期过短，使得学生未能深入体会本地区多元文化的内涵，加之对实习活动的安排大都集中在培养环节的末期，一定程度上影响了教师教育理论与实践的融合。具体现状及问题分析如下所示：

1．多数高师生对拥有多元文化知识有助于实习高度认同，但课程设置缺失

本地区教育实习的主要目标是帮助学生发展跨文化交际能力，但这两者之间在互相融合的过程中，高师生理解和掌握实习地区的民族文化是实习任务开展和培养跨文化交际能力的首要前提。实际调查表明，76．7％的学生同意或较同意学习多元文化知识对于实习是有帮助的，不确定、较不同意和不同意的学生分别占19．50％、2．70％各0．70％。现实中多元文化知识对教育实习也是大有助益的。但与此形成鲜明对比的是高师生对本地区多元文化缺乏相应的了解。调查表明，只有22．7％学生选择同意或较同意“对少数民族文化很了解”。同时，亦有92．4％的学生认同学习多元文化知识有助于与不同文化背景的学生相处，这足以说明所调查地区高师生多元文化知识缺失的现状。这与现实中国家统编教材对西南民族地区的文化缺乏关照有直接关系。实际上，民族文化课程设置的缺失导致更多的是民族地区的学生学习汉文化，而汉族学生对西南少数民族文化知之甚少，这种课程模式往往以社会主导性价值为核心，不能充分考虑西南民族地区学生的文化要求，不利于高师生身处不同文化背景的地区时开展实习活动。

2．大部分高师生对在实习地区进行文化活动持肯定态度，但实践机会较少

问卷从实习过程中师范生需要加强与少数民族同胞交流、增加社会文化调查以了解当地文化及参加社区实践活动三方面进行了调查。有近90％的学生都认为进行这三方面的实践活动对实习是十分必要的，而且有助于教育实习活动的展开。高师生在校期间学习的多元文化教育相关理论知识，在促进其针对不同文化背景学生的教学方面以及对于多样性问题的批判反思方面效果毕竟有限，从理论联系实际的角度考虑，多种实践活动的开展正是给学生提供由理论到实践的难得机会。在高校扩招之后，许多学校无法集中安排众多的实习生，更无暇组织上述相关活动。而分散式实习又太过自由，且疏于管理，缺乏指导。为此，创造各种机会，为实习学生提供增加与少数群体接触的机会，将对他们在教育实习和职后发展产生积极的影响。

3．现行实习模式单一，实习前见习活动缺乏

现阶段西南地区高师院校的实习模式主要为三种：即集中实习、分散实习和顶岗实习。在对上述三种实习模式的开放性调查中，选择集中实习模式的为37．3％，顶岗实习模式的为45．4％，分散实习模式的为54．7％，过半学生选择了分散实习模式。以上的各种基于应用科学模式的教育实习，有其优点也有不足之处。一方面，本地区各大高师院校较注重联系周围环境进行教育实习。另一方面，学校在安排学生进行实习前的见习活动的工作不够完善，选择“总是”或“经常”的人数只占43．4％。因此，整个西南地区高师院校的实习模式显得较为单一，学生参与实习的热情较低，且并未给高师生创造了解本地区各民族文化的机会，对指导学生正确看待和理解多元文化教育的意义非常不利。

4．学校安排的实习时间不能满足学生的实习需求

学校一般安排实习的时间在八周以上的只占34．8％，而学生期望的实习时间在八周或者八周以上却占到所调查对象的69．5％，学校的安排与学生的期望存在明显的差异，这跟现实中西南地区的状况几近吻合。目前本地区高师生教育实习时间占教学、科研总周数的比例较小，并且只有一次实习的机会，且大都是安排在师范生在校学习的最后一个学年。实习和就业的双重压力，使得他们对教育实习不能专心一致，这势必会影响教育实习的效果。5．实习过程中缺少多方位的专业指导在对实习过程中导师组与单个导师指导的效果比较调查中，选择“不同意”和“较不同意”的只有7％，因此，大部分学生认为实习过程中导师组指导对教育实习有着显著的影响。但仍有34．4％的学生对导师组的指导是否优于单个导师的指导表示不确定，原因可能是有相当一部分学生没有接受过导师组的指导，所以对其是否有效产生了不确定的态度。目前，我国西南地区在指导过程中，无论在数量上还是质量上都难以对实习学生的个别指导予以保证。一方面，指派的指导教师太少，只限于某一学科，对于其他学科的教学无法予以指导；另一方面安排没有指导实习经验的教师指导实习，无法进行有效的指导。其次，由于中小学教师指导实习生，与晋升职称无关，实习补助也非常有限，加上指导教师任务繁重，无暇顾及指导学生，使得教育实习指导流于形式，不利于促进师范生的专业成长。

多元文化视域下对高师院校教育实习转变的思考

1．构建多元文化课程，多视角审视民族文化

西南地区民族文化的多样性客观上要求设计适合于本地区教师教育的课程、教材、教法，以培养未来教师面对不同民族、不同文化背景学生的跨文化交际能力，并加强教师的文化敏锐度，以公平地对待来自不同文化背景的学生。因此，构建多元文化教育课程，是提高师生对本地区多元文化敏感度的首要条件，也是高师生实习过程中及时调整教学策略、教学方法及充分发挥教育实习功能的重要前提。在构建多元文化课程的前期，可以通过在课程中增加少数民族的内容或融入学校整体课程来发展学生认知、技能、情感等方面跨文化交往的能力与态度。上述方法类似于班克斯所倡导的“民族附加法”②，即在不改变课程的基本框架、目的和特征的情况下，将之附加到课程的内容、概念和主题中。这种方法在本地区文学课程、语言课程、历史和社会科学课程方面已有所体现。需要注意的是，在渐进地构建多元文化课程中，要避免在内容选择时的主流中心主义，而应尊重和承认少数民族的文化视角，从而让其乐于参与其中，使之成为日常文化的积极参与者。

2．丰富实习模式，多渠道认识多元文化

要实现教师教育实践由理论主导向实践主导的转变，归根结底还是要在实践中完成。《教育大词典》中指出，实习形式包括“参观、见习、试教、或协助班主任工作以及参加教育行政工作等”③。现实中，接受调查学校所开设的实践相关课程在形式和内容上都不够丰富。顶岗实习虽为教育实践提供了一种更为有效的方式，但实习条件和时间选择有待根据实习生和实习地区的特点进一步完善。近年来，国外的多元文化实习模式可供我国借鉴，尤其美国兴起的服务性学习，正在引起各国学者关注。服务性学习要求学生们通过自愿选择的方式，保证一学期最低12个小时在城市的中心学校与不同于自己文化背景的学生交往。然后根据自己的经历写一篇反思报告，学生之间互相学习、交流各自的经验，拓展视野。目的是希望这样的实习经验能改变学生的原有观念，挑战他们单一的世界观。这种模式作为一种教育原则，它可以帮助学生在发展个性的同时促进社会责任感，是民主社会公民教育的一种方式；作为一种教学方法，服务性学习把服务活动同学术课程结合起来，学生通过实际活动与反思获得知识的同时认识到社会的真正所需，其目的是肯定多样性、批判不平等，建立新社区④。多元文化背景下的服务性学习给职前教师熟悉和认识文化多样性的意义与价值提供了机会，这一点同建构主义对知识情境性特点的归纳是相契合的。上述方式对于西南地区结合自身特点，丰富实习模式，增加教育实践时间具有一定的借鉴意义。

3．强化导师作用，尝试全方位的导师指导

如果说没有一个好教师就不会培养出高素质的学生，那么没有一个好的指导教师也不会培养出优秀的师范生，多元文化条件下教育实习的有效开展必须依靠教师。各高师院校已然认识到这点的重要性。但要在实际中做好指导教师的选任工作，并明确指导教师的指导任务实属不易。对于指导教师的选任，要严格按照指导教师的素质要求进行选拔，除了要求精通本专业领域的知识以外，还要求指导教师要有多元文化的理论素养，能够澄清个体文化角色同占主导地位课程的范式区别。指导教师通过教学实践与学生交流信息，帮助学生在多样化的民族、文化和语言背景下形成明确的文化角色并做出客观评价。要想培养出具备上述反思性能力的学生，指导教师也必须具备这些素质和能力，唯如此，指导教师才能依托课程传达出多元审视的视角，揭示社会的真实并促进文化的进步和自由。同时，可以让高师院校的导师同基础教育学校的一线教师协同合作，建立“双导师制”来指导学生的教育实践。还可以构建地方教育行政部门、师范院校及实习学校“三位一体”的组织管理机构，尝试设立“导师组”的指导制度，以加强对教育实习的规范化管理，防止对实习生的指导被无形架空，确保实习工作顺利而有效地开展。

4．实现教育实践范式由理论主导向实践主导的转变

“范式”一词源自希腊语，意指“典型范例和公认的科学成就，它们在一段时间里为实践提供典型的问题和解答”⑤。且随着对某一范式的不断补充发展，会由最初的单因素解释范式发展到多因素解释范式。就各国教育实践而言，教师教育中的实践活动正在发生由理论主导向实践主导的范式变迁。教育实习的关键问题是理论与实践如何结合的问题，在选择实习的模式时，首先要考虑的是如何才能把所学的专业知识在实践中得到印证，进而使教师技能得到升。但理论主导下知识－能力取向的教师教育实践范式只是把职前教师置于多样化背景中，并不能保证提高职前教师把多元文化理论转化为实践的能力，也不能保证他们处理多样性问题的真正效果。因为大多数理论都有具体的指向性，并不能保证在其指导下的方法完全地契合某一具体问题，这就在一定程度上限制了其他方法的应用以及实习者个人教学原则的发展。而现实中，职前教师常常被要求执行常规任务，致使实习学生不能深入地思考不同文化情境下教育实习的应对策略⑥。这点与基础教育学校对高师生“实践性知识”的要求是相悖的。因此，在遵循对教师教育普适性原则的情况下，实现由理论主导到实践主导的转变，将理论理性和实践理性更好的融合，对发展本地区高师生的实践教学能力，适应西南地区民族与文化的多元显得非常有利。

5．实现教师教育知识观由认知向建构的转变

传统意义上的教师教育是以学习的认知理论为基础的，即把知识和意义看成是存在于个体之外的东西，虽然也注重个体的内部过程，但个体首先接受知识才能对其进行加工。具体到教师教育，首要任务是帮助职前教师习得有关教育教学的“先在”知识。但多元文化背景下的教师教育的知识观必须发生变革。知识是个体的建构，是主体以原有的经验为基础对现实世界的解释和理解，外部世界的作用则在于帮助主体进行选择并强化其中的一些模式而排除其他。其强调知识的情境性、复杂性及与认知者的相关性，且这一观点已经越来越被教育研究者和实践者所接受。在建构性教师教育模式下，教育实践过程及在这一过程中的知识建构将是教师教育培养过程中最关键的一环。直接的实践体验对学生的刺激总是强有力的，通过对特定情境和复杂环境的理解所建构的主体知识，对于培养教师的优秀教学能力更为重要。尤其在西南地区多元文化的背景中，更加要求变革和拓展教师教育实践的维度，通过大量的教育教学实践来增强学生对于不同民族文化的理解能力，培养高师生的“多元文化意识”和“多元交往能力”。通过上述途径建立起来的教师教育知识观会受到特定情境性和实践性的制约，但也从一个全新的视角揭示了教师教育知识观的本质。而且，学生对知识的复杂性会有更深刻的认识，其源于我们所面对并作为一员生活在其中的不同文化的复杂性与普遍联系性，以及作为认知者个人认知建构物的独特性，由此便会对多元文化背景下的教育实践拥有一个全新的认识。