设计移觉与空间叙事空间设计教学探究
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摘要：随着我国现代设计美学的快速成长,建筑设计类学科的空间设计水平日益增强。针对经典设计学在空间设计过程中创作思维路径方面研究的不足,进一步结合实际空间设计案例与教学实践,采用创新的设计移觉引导、空间叙事贯穿的设计方式,由基础感知入手,进一步开展空间设计。对指导学生认知空间、开展功能流线设计、启发设计思维均有一定的帮助。
关键词：空间设计；空间感知；设计移觉；空间叙事；设计教育
引言
审美趋势的不断变化与设计理念的不断更新,决定了设计类学科在实现功能化的同时,必须应对新的审美需求与创作逻辑。设计观念的发展,又反过来对基础设计教育进行了反思。进一步的,如何通过新的空间设计作品,引导启发学生进行更有创意,更具情感与前瞻性地进行设计创作？本文以设计移觉与空间叙事作为新的设计依托点,探索了更具情感关联性的空间创作模式。通过对设计对象的感悟,进一步产生空间感知从而指导空间设计。学生在空间创作过程中,能够发掘出自身设计语言,进行创造性空间设计,从而激发自身的创作热情。在启蒙阶段养成良好的空间设计思维习惯,对于后期培养新时代创新型建筑设计人才都有着提纲掣领的重要意义。
一、经典设计学空间设计培养中的不足
在经典设计学空间设计中,巴黎美术学院的设计系教学模式（即包扎体系Beaux-Arts）应用最为广泛。[1]经典设计学空间设计培养中,强调范式作图、功能训练,强调引导学生进行功能化空间设计,对于形态应用以功能性应用为主。但随着近年来空间设计审美趋势的不断丰富,单一范式训练的空间思维设计培养已经无法满足当下的发展需求,主要体现在下列二点：
（一）缺乏必要的认知引导
在学生初入学时,很难全面理解建筑设计中“空间”这一抽象概念。而在设计课前期课程中,却又以美术类课程为主,学生大量训练时间用于墨线、水彩制图,并未投入时间进行思考。中期衔接课程却瞬间上升至空间设计、造型设计,学生很难不陷入“经验主义”陷阱,导致表达语言混乱、空间立意较差。故而必要的空间认知教学,亟需进行反思与改善。
（二）模仿性学习无法完整概括空间设计要素
“模仿性学习（Imitationdel'apprentissage）”这一概念最早是由巴黎美术学院雕塑系课程中提到的,指的是应对艺术设计类学科中单一逻辑创作时,对于经验不足的新生才用的“照猫画虎式”学习方法。同期应用于工业设计、建筑设计等相关设计专业。然而,从空间设计的角度讲,空间设计要素冗杂,需要创作者从中选择表达侧重点进行针对性设计,而模仿性学习“以偏概全”式的归纳,无法培养创作者从中提取设计要素,从而进一步创作出饱含体验感的建筑空间作品。
二、设计移觉与空间叙事的概念
移觉（Synesthesia）这一概念最早出现于文学修辞,即通过形象的语言把人们某个感官上的感觉移植到另一个感官,凭借感觉想通,互相映照,以收到启发联想、体味余韵和深化意境的效果。[2]应用在设计学中的设计移觉,一方面是指设计者通过自身感悟,将自己的心意通过视觉、听觉、触觉等感知方式进行空间实体化,另一方面是指通过空间实体化形成的形态,进一步反作用于使用者与体验者,产生与设计者初衷相契合的情感共鸣。德国现代主义建筑家陶特在讨论这一议题时指出：“空间”除了传统意义上的搭建与各种材料工法等所谓“空间本质性”问题外,更为重要的是空间的“关联性”。即如何将看似客观独立的事物赋予它和周遭环境的连接、与设计者使用者共情的连接,这两种连接即赋予了它无法被取代的存在意义;当设计者将这种“关系性”弱化、割裂、脱离时就会惰性地向单一“形式”屈从。因而,在建筑启蒙教育阶段,强调这种“关联性”与“共情”能力,是我们进行这一教学探索的起点。空间叙事（SpatialNarrativeTheory）这一概念来源于叙事学。叙事学最早亦是文学概念,逐步与空间结合应用于建筑、城市规划等相关设计学科,主要指的是通过空间作为行为的载体,进行行为与故事的转译与表达。在这一层面,建筑作为生活化使用化场景的“舞台”承载了使用过程中产生的连续分镜。脱离了故事性,即脱离了人的行为的空间仅仅是一座躯壳,任何建筑创作的本意都是围绕故事性与适用性而进行的。所以,对于建筑故事性的表达,即空间叙事,进行有针对性的专项训练提升,有助于建筑学学生在启蒙阶段更加深刻地理解建筑创作“以人为本”的指导思想,从而进一步创作出符合时代特点与审美需求的建筑空间作品。
三、空间设计思维创新点
以设计移觉启发感知，以空间叙事明确逻辑。空间设计过程中,思维架构主要分为两个阶段,以设计移觉为手段的空间感知阶段与以空间叙事为手段的空间操作阶段。在空间感知阶段,新的空间设计模式的创新点在于,从基本感知,即设计移觉作为出发点进行思维引导,学生能够从自身敏感度最高、体验感最佳的角度切入设计,从而兼顾更多的设计要素。“看得见、摸得着”的空间操作起来,学生应对也可以更加自如。[3]在空间操作阶段,创新点在于,确立空间的叙事主题,明确空间叙事的结构,让学生更加明确空间设计的基本逻辑：回归创作本质与“关联性”。日本建筑师、建筑教育家隈研吾在谈及感知与逻辑关系时表示,空间设计中对于情感共鸣与空间叙事的展示中重置“关联性”是“无从叙说但最为重要的部分”。他在阐述个人作品广重美术馆的创作过程就是最好的说明。看过浮世绘的人对“大桥上故意捣乱的雷阵雨”（即感知）一定印象深刻,隈研吾在叙述这幅画与广重美术馆的“关联性”,在连接到山上的杉木、木条与空间纵深的强化、再到建筑内外与庭院的穿透[4]……等一连串的“关联性逻辑”,都是空间创作的基本逻辑。故而,在启蒙阶段开展回归空间创作基本逻辑,对于当代空间设计与传统功能主义表现,均具有更为深远的意义。
四、实践过程与作品分析
在实际教学操作中,除了让学生完成传统空间要素（如平立剖效果图等方案图纸）的表达外,更多的是引导学生发现空间创作中的美感与触动点,自觉主动地挖掘自己设计的创作潜力。运用设计移觉与空间叙事,创作出更具“关联性”的设计作品。进一步结合本专业特点,将教学改革实践的起点定于入学新生的第一堂课。把传统模仿性学习的过程,融合到空间体验认知中。而在功能认知阶段,更多结合个人感触,进行一对一教学引导,鼓励个性化原创功能,是实践过程中最大的创新点。根据这一大的指导思想,将整体空间设计分为两个大阶段：感知处理（即设计移觉）—空间操作（空间叙事）。采用专题设计的手段,在感知阶段采用视觉传达作为最终表现手法,将不同设计要素结合人的主观感知进行可视化表现,表现手法包括图像、模型与装置设计等;在空间操作阶段采用实体搭建、场地搭建、情境分镜重现等空间直观体验手法,最终完成极具“关联性”的空间创作。主要思维路径分为如下阶段：
（一）“设计移觉”阶段：从表征形式到空间意向
在面对具体设计题材时,情感触动一直是设计师最为朴素的出发点。空间设计的起点亦是如此。如何在这一阶段提炼抽象感知、放大感知表现力,对于后期能否完整体现设计主旨有着重要的意义。由具体设计题材产生的感悟移觉为情绪化表达的设计作品,再由这些作品进一步移觉为具有兼具共情性与“关联性”的空间设计,需要教师启发学生拓宽视野,将个人感触深入表达,从而进一步将个人设计理念贯彻到自身空间设计中。1.由表征形式到自身感触：由题材的表征形式引发个人感悟是一般空间设计的原动力与出发点。E.H.贡布里希在阐释绘画与空间“风格”时提到,今天统称为“现代艺术”的各种运动,正是源自于青年设计师对于不同设计题材产生的不同感知。在19世纪末,青年设计师对于空间意向的表达不再拘泥于“把空间与自然画成我们看见的样子”,在达到空间设计效果的手法上体现为“手段良多”。我们在探索诸如色彩的反射、不同空间效果等方面,有了更多情绪化、感触化的表达,目的是更为完整地复制视觉印象。从设计发展史的角度讲,直到出现印象主义,呈现在设计师眼前的的东西才样样可以作为设计的母题,现实世界的各个方面才都成为了设计师的研究对象。[5]平面设计与空间设计在这一角度讲,与印象派绘画不谋而合。因而在设计启蒙阶段选择合适的题材作为设计对象,能产生更多感悟与情感共鸣。秉持“先小后大（Composédepetitesetgrandes）”的题材设置原则,进一步结合国内热点,我们以茶室设计作为空间设计主题,归根溯源,设计题材的主体是“茶”。在开展设计之前,首先需要培养设计者与设计对象的“关联性”与共鸣感。在教学过程中,促进学生由具象实物“茶”,或者是“饮茶”这一具体行为,移觉转化为带有情绪意向的设计作品。如作者选择大麦茶作为设计对象,在进行具体空间实体操作之前,先引导学时发掘大麦茶器皿的性状与质地,进行摄影表达;进一步与学生描述大麦茶的气味、香味、色泽等性状,引导学生进行感官描述。在一对一交流过程中,往往能够产生若干感性的设计意图：学生在交流过程中提到,大麦茶的香气能够让他想起童年时田间麦香的味道,教师随即进一步与他探讨田垄间童年情境意向,目的即是通过对这一情境意向能够在后期设计中得以重现。进一步引导学生感触到田垄间饮茶的氛围宁静禅意,教师指导学生如何表现出这一抽象情感的适宜氛围,移觉重构田间饮茶在他脑海中的情境,进而完成作品《垄上饮》（如图1）。教师在与学生由设计对象本身产生的感悟中,逐步把握设计要素,同时引导学生进行场景重建与还原,从而形成了由设计对象表征形式,到自身感悟的移觉转化。2.由自身感触到空间意向：在完成了由自身感知的抽象表达之后,进一步落实到空间设计要素上,我们需要进行设计移觉的第二次转换,即由抽象的情绪感知转化为具体的视觉空间雏形平面设计。从“画其所得”这一自相矛盾的概念中跳脱,进行更多元的感知情绪创作。在感知到形式的设计移觉第二次转化过程的空间实训阶段,我们继续深挖上一阶段的对“茶”这一设计对象的宏观感知,将抽象的感知进一步剥离为色（视觉）、香（嗅觉）、味（味觉）、形（空间感知）、意（情绪感知）五个方面。引导学生对于这五种感知进行平面化、视觉化表达。在平面设计与空间设计范畴中,一些特定颜色与符号均能传递不同的情境感知,如暖色给人以温暖的感受,冷色给人以安定的感受,弧线给人以连续的感受,尖锐图案给人以不稳定感等。进一步结合“茶”这一设计对象在前一阶段给人产生的感受,如果表达的要素合宜,完成的图形就能给人以通感移觉。如学生作品《糯米普洱·移觉》（图2）,通过交错连续的编织状线条产生的复杂肌理与明暗变化,暗合了糯米普洱在味觉上的的浓厚与绵延,同时通过落日融化的符号化表达,暗合了热烈的情绪,层叠山峰的意向暗合了他在前一阶段空间阐释中对于山顶品茗的空间感知。这一阶段形成的作品,更多的是由感知形成的抽象空间符号。作品中形成的符号化、抽象化视觉形态,是设计移觉产生的空间雏形,后期在空间叙事安排形成的空间情境中,将是空间设计不可或缺的要素,也是空间关联性表达的必然过程。
（二）空间叙事阶段：由空间意向到空间形式
建筑教育家程大锦提到,任何设计过程的第一阶段都是理解“空间叙事问题”,作为一门艺术,空间设计不仅仅满足设计任务书中纯功能上的要求。从根本上说,建筑空间在物质上的表现是顺应人类活动的。[6]然而,空间中所承载的行为,即叙事空间中“所叙之事”则决定了建筑空间如何激发人们的积极性、引起反响以及达到某种特定含义。所以启蒙学生进行空间设计时,介绍这些形式和空间的要素本身并不是目的,而在于把它们当成承载行为与叙事的载体,以符合功能上、意图上以及与周围环境上所提出的条件,这是从建筑的角度上看待问题、看待叙事空间的逻辑。在教学中,承接上一阶段的要素与感知,进一步深化空间设计与叙事逻辑,能够有效提升学生空间设计过程中把控空间能力,整合设计移觉产生的空间要素。空间叙事的主要思维步骤如下：1.由形式表达到分镜处理：通过感知阶段对于设计素材的收集,在此阶段需要将各种素材进行整合与组合。查尔斯·穆尔在描述空间逻辑时提到,一座“好房子”是许多内容的集合,而其结果却不仅图1学生空间设计意向作品《垄上饮》图2学生空间设计作品《糯米普洱·移觉》是基本构件的组合：它们“戏剧性”地编排建筑必须上演的最基本的“剧目”。[6]“剧目”的本质,即是空间叙事的主体。空间设计的一部分本质,即是搭建这个完成叙事分镜的“舞台”。在教学过程中,总结上一阶段的若干建筑要素,并对这些要素进行了序列,采用类似电影场景的模式进行空间叙事处理,引导学生进行分镜创作。按照时间逻辑,将这一过程概括为“起”（靠近空间）、“承”（进入空间）、“转”（到达空间）、“合”（高潮空间）、“离”（离开空间）五部分。类比于故宫中轴线,由大清门—天安门—端门—午门—乾清门—景山组成的空间序列,正是完整阐释了空间的“起承转合离”五个分镜。作品《正山小种·分镜》（图3）中,依据设计师前期对于自身故事的演绎,将这五个分镜以轴测图的形式进行表达,完成了叙事空间的场景进一步还原。在“起”的分镜中描述由远观到接近空间的过程,进一步到“承”接触空间、进入空间。经过视觉空间遮挡设计空间流转,“转”如空间的向心区域—“合”,最终完成故事高潮,离开空间。这些分镜依托于设计的空间实体,完成了叙事转化。需要进一步说明的是,在这一思维阶段,学生对于场景搭建与还原依然没有形成完整的空间体系,因缺乏对建筑材质、建筑构造、空间大小等方面的经验,在引导创作过程中,依然以发散式、鼓励创造性为主。类似《格尔尼卡》的创作逻辑,将不同元素进行创意性拼贴与重建,分镜创作更多的是为叙事空间提供创作依据与创作意向。作品《铁观音·情境》中（图4）,作者将影响空间分镜的若干要素进行了拼贴,如声光环境,人数,心理感受等,形成了一幅以时间纵轴为导向的分镜拼贴。尤其是其中几个问题,如光环境问题,在不同色温、色相光照条件下,学生依照设计移觉筛选出的若干设计要素,进行了实验分析,最终实验选择出最适合叙事空间的场景模式。学生在处理空间设计后期,为了更好地把握在设计移觉阶段产生关联性与感知的设计要素,进行有针对性的空间实验,对于学生理解空间、把握设计出发点均有很重要的意义。2.由分镜处理到尺度与场所：空间叙事的最终阶段是完成叙事场景的搭建。叙事场景的搭建需要将若干情境要素,以合宜的尺度比例,按照分镜处理的流线关系进行完整组织。空间设计启蒙阶段需要两方面引导学习空间的比例与尺度：一是通过实例理解理论,二是实践体验自我感知。分析尺度的理论美感,往往是一个数学过程。[6]柯布西耶在个人建筑创作中,更加注意的是人体尺度与比例,他提出的MODULAR理论依然是当代室内空间设计的基本准则之一。叙事空间的尺度,除了通过学习这些实例与理论知识,更多的是需要结合所叙之事本身,通过实验的方式寻找适合的尺寸范围。在教学过程中,尝试进行一比一等比例尺度搭建,在搭建过程中模拟使用者各种行为,能够使学生快速上手,理解各种行为所需的空间限定范围。在进行前期实体搭建的基础上,《3×3×3尺度》（如图5）作品中,通过对人体尺度的场景化还原,模拟了若干不同行为下的极限空间大小,进一步得出了适合呈现叙事的合理尺度。在一次次搭建实验中,进一步体会到不同高度下空间限定的感受,从而进一步落实了叙事空间中所需空间的具体“大小”“高度”等限定要素。叙事空间的整体搭建中,除了较为容易把握的空间尺度大小,体验式空间处理的内核是空间的场所感。由诺伯舒兹提出的“场所精神（GENIUSLOCI）”第一次提出了广义的场地（Landscape）与场所文脉（Context）的区别：即是否存在意识上与行为上的认同感。[7]在处理空间设计与场地关系时,综合场地尺度等因素,需要将整个叙事空间铺陈于整个文脉尺度。在完成了本体尺度推演的基础上,需要对整体环境进行相应的叙事安排与尺度参照。作为空间设计者,最为朴素的要求即是在空间叙事过程中,除了注意“舞台”本身,“后台”和“观众厅”同样重要。作品《西湖龙井·尺度》（如图6）中,即是通过合宜尺度的构建,将整个空间设计诗意化地置于山水间,将山水构图形成了整个空间叙事的“观众厅”。同时,通过自然构成形成空间的出入口,所叙之事的关联性不仅仅体现于建筑本体,进一步尺度扩大至场地形成场所,空间叙事的过程得以更为完整化的呈现。在空间叙事得以完整表达后,呈现空间的表达方式也不拘一格。将最初的感触逐步实体化,以情绪化形态表征为主的绘画作品呈现,最终达到了设计师“心意呈现”的目的。作品《陈年普洱》（如图7）,设计者将前期归乡暖阳的移觉情绪与移步换景的空间叙事分镜进行了空间设计语言整合,形成了多重穿套的外部与内部空间构成,进一步结合场地关系、光照关系等综合设计手段完成了方案呈现。作为空间设计者的启蒙作品,完成度较高,同时较为充沛地表达了情感与叙事需求,对初期试图呈现的故事也完成了情境重现。
五、结语
空间设计的创作过程就是由感知到空间实现的过程。在空间设计教学过程中,以设计移觉作为思路引导培养学生从基础事物入手形成空间感知、筛选空间要素;以空间叙事作为设计主线培养学生理解空间流线与功能、并进一步完善空间设计逻辑。结合具体课题提出设计路径,突破传统单向灌输的教学模式,在交流中推进方案,让学生主动思考如何让自身感知转化为空间设计方案。在当前时代背景下,我国城市化进程的不断加快,使得许多建筑方案变得形式趋同并且意义模糊,我们希望在低年级进行建筑启蒙教育时,提醒学生重视感受、重视个性化表达,并将这一价值取向潜移默化地感染到学生。这一设计逻辑的实践意义正是在于此：由“为自己设计”出发,才能进一步做到“为他人设计”。
作者:梁源 李沅芳 席鸿 单位:西安理工大学
