古文学课程设置思考

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一、重新调整课程结构,健全新的课程体系

实行学分制后,为了学生灵活掌握学习进程的需要,各个二级学科的课程设置打破了过去单一的结构模式,形成多板块多门课程的格局。中文系最近制定的《汉语言文学教育专业教学计划》(以下简称《教学计划》)把本专业的全部课程分为“必修课程”和“选修课程”两大类“,必修课程”又分为四小类,即“公共基础课程”“、教育类课程”“、专业必修课程”和“实践类课程”“,选修课程”则分为两小类,即“专业选修课程”和“文化素质选修课程”,而“专业选修课程”又分为“专业限选课程”和“专业任选课程”两个板块。这样各个二级学科既可以设置“专业必修课程”又可以设置“专业限选课程”和“专业任选课程”,改变了过去只有一门必修课程而无选修课程的格局。这样的课程结构设置,既适应了学分制让学生自主选择学习进程的需要,又可以让学生根据自己的兴趣特点有选择地深入学习某方面的课程,同时也兼顾了对学生的专业综合素质的培养。在古代文学的各类课程中,必修课程只有一门《中国古代文学》,限选课程有《唐诗研究》,任选课程有《〈红楼梦〉与中国文化》《、宋词技法研究》等。《中国古代文学》是《教学计划》中的9门“专业必修课程”之一,这9门课程共有45学分《,中国古代文学》12学分,约占其中的26.7%。《教学计划》中的“专业选修课程”共有20学分,如果也按26.7%的比例计算,古代文学方面的选修课程在其中大约可以占到5学分,但古代文学的选修课程目前只设置了3门,每门2学分,共计6学分,也就是说,学生只有把这3门课程全选了,才能修满应修的5学分。很明显,可供选择的课程太少,所以古代文学方面的选修课程有待增加。那么,应该增加哪些课程呢?我们不妨进行综合考虑,在《教学计划》的全部课程体系里面建立一个古代文学课程体系,我们可以把这个体系分为四个板块,即“古代文学必修课程”“、古代文学限选课程”“、古代文学任选课程”和“古代文学配套课程”,前三类课程是《教学计划》中已有的,后一类课程是增补的。下面我们就分别讨论这四类课程的设置问题。

(一)古代文学必修课程

“古代文学必修课程”当然属于“专业必修课程”,它是古代文学的基础课程《,教学计划》中已有一门《中国古代文学》,但这门课程的教学内容包括文学史和“作品选读”两部分,且学时已锐减,为解决以往教学中的“重史轻文”问题,我们可以把文学史与“作品选读”分开开课,又由于必修课程所分配的学时有限,不可能再把“作品选读”作为必修课程,我们可以把它纳入选修课程,这样在“古代文学必修课程”中就只开一门《中国古代文学史》。很明显,这门课程与原来的《中国古代文学》这一课程有很大的联系,但两者又不完全相同。

(二)古代文学限选课程

“古代文学限选课程”,我们可以把它定义为古代文学基础性限定选修课程,它属于《教学计划》中的“专业限选课程”。这类课程是对“古代文学必修课程”的一种补充,之所以把它列为限选课程,是因为一方面,与必修课程《中国古代文学史》一样,它的教学内容是基础性的,是本学科知识理论体系中不可或缺的,而在必修课程中又无法挤出学时为它开课,只好把它设置为选修课程;另一方面,这类课程可以设置很多门,但由于受学时限制,学生不可能全修,只能有限制条件地让学生选修。在《教学计划》的“专业限选课程”中已有一门古代文学方面的课程《唐诗研究》,很明显,这是一门研究性的课程,与我们这里所说的基础性的“古代文学限选课程”不同(《教学计划》中的限选课程与我们这里所讲的限选课程不完全相同,它并没有限定为基础性课程),所以这门课程不宜再列入其中,我们可以把它纳入“古代文学任选课程”。那么,在“古代文学限选课程”中可以设置哪些具体的课程呢?我们不妨在其中设置“作品选读”(或称“作品导读”)和“文体专题”两类课程,因为这样就可以弥补必修课程中只讲文学史而不讲作品,只注重“史”的线索而对文体考虑不周的缺陷,从而使限选课程与必修课程相互补充,共同构成一个合理而全面的古代文学基础课程体系。“作品选读”可以设置《先秦两汉诗文导读》《、汉魏六朝辞赋骈文导读》《、古代文言小说导读》等课程“,文体专题’可以设置《唐诗宋词专题》(或称《唐诗宋词鉴赏》也行)《、唐宋散文专题》《、元明清戏曲小说专题》等课程。当然这么多的课程不可能让学生全修,我们可以要求学生选修3-5门,其中《先秦两汉诗文导读》《、唐诗宋词专题》《、元明清戏曲小说专题》这三门课程必选,其它课程可以不选,也可以任选1-2门。“作品导读”和“文体专题”这两类课程,既有相同点又有不同之处,相同点是,两者的教学目的都在于让学生熟悉文学史上的重要作品,提高其解读文学作品的能力和掌握各类文体的发展线索,都重在让学生掌握基础知识和基本技能;不同之处在于“,作品导读”侧重于引导学生阅读理解具体的文学作品,以培养学生识别和评价作品优劣的能力,准确阐释作品思想内容的能力,正确揭示作品所容载的文化信息的能力和合理分析作品艺术特点的能力。而“文体专题”侧重于对各类文体的特点和发展历程的描述及其作品的赏析,以让学生掌握各类文体的发展脉络,提高其鉴赏各类文学作品的能力。所以两者都离不开作品,而且作品是立足点,但有所侧重。之所以要将先秦两汉诗歌散文、汉魏六朝辞赋骈文、文言小说等列为“作品导读”类课程,主要是这些作品承载着大量的中华文化信息和深厚的人文精神又有着较强的文学艺术性,学生不能不读,但这些作品尤其是先秦两汉时期的作品,语言文字又比较古奥,学生要想读懂,需要教师先引导他们扫除语言文字障碍,然后再引导他们领悟作品的思想和艺术。而唐宋以后的文学其语言相对浅近一些,艺术性和文体意识也越来越强,学生对这些作品尤其是唐诗宋词、明清小说了解的也更多,不仅内容熟悉而且具有一定的艺术评判力,所以就不能再局限在引导学生阅读具体作品的层面,而应把重点放在文体的鉴赏和文体理论知识方面。如讲授唐诗宋词,重点就在于让学生掌握赏析诗词的方法和中国古代诗词发展的流向及特点。而对于元明清戏曲、小说尤其是白话小说,学生阅读与进行一般性的分析可以说不成问题,因此,教师要站在一定的理论高度去分析作品,归纳总结这类文体解读的方法要领,描述其发展演变的过程及特征。如果还停留在一般的作品分析层次,就很难被学生认可。

(三)古代文学任选课程

“古代文学任选课程”,我们可以把它定义为古代文学研究性任意选修课程。这类课程是建立在“古代文学必修课程”和“古代文学限选课程”的基础之上的,是研究性的而非基础性的课程。与必修课程和限选课程注重基础知识、基本理论不同,任选课程的教学目的是让学生了解学科研究的发展历程,已取得的成果,理论前沿和最新动态等,让学生掌握一些基本的学术探索方法,为以后的进一步学习深造或科研打一点基础。这类课程的设置可依据教师的专长而定,学生选修也可以有较大的随意性,也就是说,教师可以根据自己的兴趣特长开设课程,学生可以按自己的兴趣爱好挑选课程学习。至于开设多少门课程可以不限定,教师有能力开课的课程都可以开设,这样学生选择的余地就比较大。但我们还是要求学生选修1-3门较妥(限选课程和任选课程加起来要达到6门),不宜太多,因为三年制专科生学习的重点应放在“双基”方面,研究性课程的比例不能太大。

(四)古代文学配套课程

“古代文学配套课程”是指对学生学习古代文学有帮助的古代文学以外的课程。我们知道,古代文学这门学科与其它一些学科如古代汉语、古代文论、目录学、版本学、文献学以及古代文化等,有着密切的联系,要提高学生的古代文学修养不能只从本学科着力,还要培养学生相关学科的素质。如果学生没有一定的古代文化知识,将影响他对文学作品的理解;没有一定的古代文论知识,他将难以解释诸多的文学现象以及文学演进的内部原因;没有一定的目录学、版本学、文献学、中文工具书应用知识,没有一定的查找资料整理资料的能力,面对浩如烟海的文献资料,他将无法找到自己需要的东西。总而言之,这些知识和能力学生也应该具备,所以必须适当地开设一些相关课程作为古代文学的配套课程。当然这类课程也不宜占用太多学时,我们可以讲得简单些,课程的名称也不要太大,可以称作“简史”“、概论”“、专题”“、选读”等,如《中国文学批评简史》《、古代文论选读》《、古典文学文献学》《、目录学版本学专题》《、中文工具书应用专题》《、中国文化概论》等。其实,这些课程中有的也是汉语言文学专业的专业课程,如中国文学批评史、古代文论就属于文艺学方面的课程,只是三年制专科限于学时,过去一般不开这些课程,就是本科院校也往往只是作为选修课程。所以《,中国文学批评简史》《、古代文论选读》我们既可以作为古代文学的配套课程也可以作为文艺学的选修课程。其它课程如《中国文化概论》,我们既可以把它作为古代文学的配套课程又可以看作文化素质课程,在《教学计划》的“选修课程”中专门有“文化素质课程”一类,我们可以把它纳入其中,从而使其不占用古代文学的学时学分。

二、重新确定文学史的教学内容,改革其教学方法

文学史与“作品选读”分开开课以后,可以解决“重史轻文”的问题,不过,由于课程内容发生了变化,课时又大幅度减少,新的《中国古代文学史》课程的教学内容需要在原来的《中国古代文学》课程的基础上进行调整,教学方法也需要改革。那么,怎样调整、改革呢?首先,要确立文学史教学的重点。文学史的教学应注重对文学发展脉络进行“史”性描述,要强化“史”的意识。应把理清文学发展演变的线索,探究其演进的原因和规律,描述各种文体发展演变的轨迹,解释文学现象、文学思潮的兴替及原因,阐述文学流派、文学团体的理论主张和创作风格,确定作家作品在文学史上的地位和影响等,作为《中国古代文学史》的主要教学内容。应该说传统的文学史教学也不是没有涉及到这些内容,但由于其教学模式的原因,导致侧重点有偏差。传统的文学史教学一般是按教学操作方便的需要把文学史分成若干个大段,在每一大段又按朝代顺序分成若干编,在每一编先讲时代背景、文学发展概况,然后又把这一编分成若干章,每一章又按作家或文体分成若干节,每一节又分成作家生平、作品思想内容、艺术成就及影响等几个小块,整体上形成一种树枝状结构(一般的文学史教材也是按这种结构来编写的)。这种结构模式有其优点,那就是条理清晰,易于被学生接受。但也存在着明显的缺陷,从表面上看,它也是按“史”的顺序来讲述文学的发展过程,但这个“史”是朝展的历史,而不是文学发展的历史,文学发展史与朝代更迭史毕竟有所不同。而且在这种树枝状结构里,表面上各章节都是贯穿在“史”的线索中,但实际上只是一种简单的连缀,各章节之间是各自独立,各章节内部也是条块分割联系不甚紧密。所以,这种结构模式未能很好地把各方面的内容有机地融入“史”的线索中,未能重点突出“史”的意识,而且千篇一律,显得呆板,又耗费学时。对具体内容的讲授也要打破传统的模式,传统的文学史教学内容如时代背景和文学发展概况、作家生平、作品思想内容、作品艺术成就等,应该说都是文学史教学不可或缺的内容,但应该有所侧重,不宜平均用力,而且要找准切入点。如对时代背景的介绍,应把它与这一时代的文学发展有机地结合起来,不要象有些文学史教材那样,简单地罗列一下政治、经济、文化、军事、外交等方面的情况,而对这些因素对文学发展的具体影响谈之甚少,往往只用“有一定的影响”“、有深刻的影响”之类的语句一笔带过,显得很生硬。对于作家的生平,我们也没有必要在课堂上花费过多的时间专门去讲,可以让学生课前预习教材,课堂上教师对影响作家创作的重要事件简单地提一下即可,或者把它穿插在作品评论中去讲。对作家作品的评论也应从“史”的角度出发,确定其在文学史上的独特贡献,不能等同于一般的文学评论,更不能是文学赏析。对作家作品的讲解还可以打破“作家生平、作品思想内容、艺术成就”的“三段式”结构,应根据教学内容的不同灵活采用不同的结构模式,这方面章培恒、骆玉明主编的《中国文学史》有些章节值得参考[1]。

这种“三段式”的讲解方式用多了,不仅教师会感到呆板僵化,而且学生也会厌烦觉得枯燥无味。其次,要为文学史教学合理分段。过去,因为《中国古代文学》课程的教学内容多教学时间长,要用几个学期才能上完,所以为了教学操作的方便,一般要按朝代顺序把它分成几段,每一学期上一段。这种分段是以朝代断限,未能充分体现文学自身发展变化的特点。我们可以把文学本身的自然发展和朝代的更替很好地结合起来,作为文学史分期和教学分段共同的划分依据,从而使分段与分期相一致。按照这个依据,我们可以把中国文学史分为三个大的时期,姑且称之为上古期、中古期和近古期。上古期是指先秦两汉时期,中古期是从魏晋一直到宋代,近古期指元明清(包括近代)时期。从文学创作的主体和接受对象来看,这三个时期文学经历了一个以民间文学为主导到以文人文学为主体再到以市民文学为主潮的发展变化过程。从文学的体裁来看,先秦两汉是各种体裁的文学孕育成长的时期,是中国文学的发轫期;魏晋六朝唐宋是正统的诗歌散文高度繁荣的时期,是中国抒情文学的兴盛期,其中诗歌又以盛唐、中唐为发展的巅峰,散文则以北宋为发展的顶峰,而魏晋又是文学自觉的开始时代,这种自觉也是从诗赋开始的;元明清则是戏曲小说高度繁荣的时期,是中国叙事文学的兴盛期,而清代又是整个古代文学的大总结,不仅戏曲小说高度发达,诗词散文也得到了复苏,近代则是文学由古典向现代过渡的时期。从文学的语言来看,这三个时期的文学语言也大致经历了一个由言文合一(先秦两汉言文基本上是合一的,只是到了“东汉初年,书面语大概已经开始脱离口语”②)走向言文分离(中古期言文基本上是分离的,只有一小部分文学作品如王梵志、寒山、拾得等人的诗以及俗讲、变文、话本等的语言比较接近当时的口语)再走向言文逐渐统一(元散曲、杂剧中的道白、明清长篇小说等的语言都已与口头语言非常接近,有些作品就是白话文,当然白话在诗歌、散文、戏曲、小说各个领域全面取代文言要到近现代)的过程。把古代文学史这样分为上古、中古、近古三个时期,其教学过程就可以分为先秦两汉、魏晋南北朝唐宋、元明清三段(这样分期分段的依据,在此不作详细论证,或将另拟专文),这样分段既在很大程度上体现了文学自身发展变化的特点,又能比较完整地反映各个朝代的文学发展状况,且很便于教学操作,也能适应学分制后授课时间要求更加集中的需要。实行学分制之前《中国古代文学》一般要用四个学期来上,如果按现在这样分段,我们只要用三个学期分别讲授上古期文学、中古期文学、近古期文学就行了,文学史的分期和教学的分段很明确,而且两者是统一的。当然,由于各段的教学内容多少不一,在分配课时的时候要考虑到这一情况。再次,要把教师个性的发挥与教材的使用结合起来。

与中学课堂教学围绕高考指挥棒照本宣科不一样,大学课堂教学存在一种普遍现象,那就是教师上课完全脱离学生手头的教材。那种死抠教材一味照本宣科的教学方式在大学教学中固然不可取,但这种完全游离教材另起炉灶的教学方式也需要斟酌。这种教学方式长期以来形成了一种弊病,那就是学生在课堂上埋头做笔记(或课后忙着抄笔记),考前使劲背笔记,考后可能全忘记。因为教师讲课完全脱离教材,考试范围也就以讲课内容为主,这样死记硬背笔记就成了学生应付考试的法宝。然而,课堂笔记做得再好也有疏漏之处,不可能有教材那么清晰完整,而且课堂上学生只顾埋头做笔记(有的学生干脆不记笔记甚至不去上课,等着课后抄别人的),肯定有许多没听懂的地方,而这些内容在教材上又找不到,无法通过阅读教材来理解。笔记不完整且有许多地方不懂,教师讲授的内容当然不能被学生真正消化吸收,但为了考试能过关,也只有把笔记死记硬背下来,当时也许记住了,但考后不久可能就忘记了,象这样学生岂能真正学到东西?所以,教师在课堂上固然要发挥自己的个性,但也应照顾到教材。讲课的思路不一定要与教材的编写逻辑完全一致,讲授的内容也不一定要与教材完全相同,可以有所补充,但不能完全脱离教材,发挥个性的同时也要充分发挥教材的作用,要让学生通过阅读教材能更完整地掌握教师所讲的内容,通过听课能更深入地理解教材上的内容。既然教师上课不能完全脱离教材,那么就要认真地选择一部适合教学需要的教材。但从目前来看,还没有一部很好的适用于三年制师范专科教学的文学史教材。在上个世纪八十年代末九十年代初曾经出版过几部教材,如于非主编的《中国古代文学教程》(1989年出版),钟尚钧、阎笑非主编的《中国古代文学》(1989年出版),徐季子主编的《中国古代文学》(1990年出版)等,但这些教材是为当时的二年制专科教学所编的,内容比较简单,应用不广。目前专科学校大多采用的是本科院校使用的教材,常用的主要有几部,如游国恩等人主编的《中国文学史》[2],章培恒、骆玉明主编的《中国文学史》,郭预衡主编的《中国古代文学史》[3],袁行霈主编的《中国文学史》[4]。这几部教材各有优长与不足,游著影响比较大使用时间比较长,但因出版得比较早有些内容显得陈旧。章著从人性与文学的关系来阐释文学的发展,理论性比较强,但并未自始至终贯彻其主张且有些章节基础知识过于简略。郭著中多引用前人的评论信息丰富,但因引文过多语言比较艰涩,不便于学生阅读。袁著是最近几年影响最大应用最广的一部教材,但本书各编的体例不完全一致,且编写水平参差不齐,内容又庞杂浩繁理论性也比较强,不适宜于专科学生使用。相比较而言,四部教材中,游著更为简洁,更适合于专科学生使用,而且其修订本已于2002年出版,所以我们为2004级学生选订了这部教材。然而即使是游著用于专科教学仍有诸多不足之处,如果我们能兼采各家之长,又根据学分制条件下本校学生的实际“,量身定做”一部文学史教材,那应该是比较好的选择,目前这个工作我们正在酝酿之中。

三、合理分配学时学分,合理安排开课时间

古代文学的课程重新设置后,其数量增多了,但其总学时和总学分却不能大幅度地增加,这就需要重新分配各门课程的学时学分。《教学计划》中全部专业课程总共是65学分1156学时(专业必修课程45学分796学时,专业选修课程20学分360学时),古代文学方面的课程共有18学分324学时(必修课程《中国古代文学》216学时12学分,3门选修课程每门36学时2学分共计108学时6学分),约占其中的29%,这个比例是比较合适的,因为古代文学在专业课程中内容最多规模最大,不过,我们可以根据课程设置的需要将这个比例放宽到约30%,让古代文学达到19学分342学时也还是合理的。这19学分342学时我们认为可以这样去分配:必修课程《中国古代文学史》占7学分(126学时),限选课程和任选课程占12学分(每门2学分36学时),其中限选课程(3-5门)占6-10学分任选课程(1-3门)占2-6学分。至于古代文学配套课程,我们在前面说过,它们有的可以纳入文艺学选修课程,有的可以纳入文化素质课程,不需要占用古代文学课程的学分学时。这类课程可以根据教学计划学分分配的需要来决定让学生全修还是选修,若学分吃紧就可以定为选修,否则定为全修。各门课程的开课时间也需要合理安排《,中国古代文学史》可以安排在一、二年级的前三个学期开课,每个学期上一段。每学期的学分和周课时应根据教学内容的多少来分配,魏晋六朝唐宋文学的内容相对而言要多一些,故学分学时宜分配多一点,这样三个学期的学分可以分别定为2学分、3学分和2学分,相应地各学期的周课时则可以分别定为2课时、3课时和2课时。古代文学限选课程的开课时间则应视《中国古代文学史》的授课进度来定,如第一学期文学史讲的是先秦两汉文学,那就可以开《先秦两汉诗文导读》,其它课程如《汉魏六朝辞赋骈文导读》宜在第一或第二学期开课《,古代文言小说导读》《、唐诗宋词专题》《、唐宋散文专题》宜在第二或第三学期开课《,元明清戏曲小说专题》宜在第三或第四学期开课,这样“作品导读”和“文体专题”的开课时间就与文学史同步或稍后。因为文学史是基础,这样开课就使“作品导读”和“文体专题”的学习能建立在此基础之上。古代文学任选课程是研究性课程,更应在基础课程之后开课,故其开课时间宜安排在第三学期或第四学期。至于古代文学配套课程如《中国文化概论》《、中文工具书应用专题》等知识性、应用性课程最好安排在第一学期开课,其它课程则可以安排在第二、三、四学期。总之,古代文学的全部课程都要安排在前四个学期内开课,只有这样才能为学生提前修满学分提前毕业创造条件。如果学生需要重修或没有修满学分,则可以跟随下一年级的学生重修或续修。另外,还要协调好与古代文学相关的其它课程的开课时间,如《古代汉语》,其开课时间就不能滞后于古代文学的课程,宜在一年级第一学期开课,这样就能为学生阅读古代文学尤其是先秦文学作品扫除语言障碍。

四、围绕教学搞科研,以科研促教学

目前我系古代文学的师资力量还不够雄厚,师资结构也不太合理,大多是初、中级职称的青年教师,在这样的客观条件下,新的课程体系要真正建立起来确实有一定的难度,那些新开设的课程尤其是研究性的课程,我们老师能否圆满完成教学任务,是一个需要考虑的问题。不过,虽然我们的科研力量比较薄弱,但经过多年的努力,大家都积累了丰富的教学经验,而且与有的高校中那些全身心投入科研而忽视教学的教师相比,我们的老师对教学更充满热情,因此,我们对建设好新的课程体系又是充满信心的。在新的课程体系中,有的课程原来就已开课如《中国文化概论》,不过,需要对它重新定位重新安排开课时间,原来这门课程是作为“公共选修课程”(全校性的)来开的,现在应该把它定位为“古代文学配套课程”(或“文化素质课程”),原来的开课时间比较迟,现在应该提前,最好安排在一年级第一学期。有的课程我们能立即开课,如《中国古代文学史》,它只要对原来的《中国古代文学》这门课程在教学内容和教学方法上作一些调整,难度不大。有的课程我们用较短的时间就能作好开课的准备,如“作品选读”和“文体专题”,虽然是新课程,但都是基础性的,我们花点时间认真备课,开课就不会有问题。但有的课程开课的难度就要大一些,如《古典文学文献学专题》《、目录学版本学专题》《、中文工具书应用专题》等,目前还没有老师从事这些方面的教学研究,要想开课,必需引进新的人才或让部分教师转向到这些方面,当然,在目前师资力量并不充足的情况下,转向不是好的办法,引进新人才应是上策。另外,研究性任选课程的开课也有一定的难度,虽然《教学计划》中已有三门这方面的课程,但量太少面太窄,学生选择的余地太小。增设这方面的课程,问题不在于教师人手足不足,而在于科研实力够不够;不在于能否开课,而在于能否把课真正讲好。因为教学与科研是相辅相成相互促进的,科研后劲若不足,教学水平也就难以有新的突破,这种研究性的课程也就难以上好。所以,摆在我们面前的又一难题是,如何提高科研能力,并以此促进教学水平的进步。教学与科研应该紧密结合,不能各行其道,要围绕教学来搞科研,从而达到以科研促教学的目的。目前在我们中间存在着两种不利于提高教学水平的倾向,一种是教学与科研分离,有的教师讲授的课程是古代文学,而科研方向却是其它学科。虽然科学研究提倡打破学科界限扩大视域融会贯通,但还得看客观实际,我们不是通才,甚至科研基础还很薄弱,不可能处处开花结果。应专注于某一学科领域,根据教学确定科研方向或根据科研方向选择教学任务,这样教学与科研才能相互促进,共同提高。

当然,这种教研分离情况的出现,并不是教师主观方面的因素造成的,而是某些学科课程少教师多而另一些学科课程多教师少导致的结果。另一种倾向是科研喜欢走“偏门”“偏路”,认为这样更容易出成果。这种观点不无道理,因为那些热门的学科领域研究的人多成果丰硕,要想有新的突破确实不易,而那些冷清的研究者不多的学科领域似乎更容易找到创新点。但是这也得因人而异,并不是所有的人都能准确地找到“偏门”“偏路”,尤其是我们这些学术功底并不深厚的青年教师,连“正门”“正道”都还没有摸清楚没走通,哪能事半功倍地找到开启“偏门”的钥匙,走“偏路”很可能就是在走弯路。因此我们还是要克服那种浮躁的功利心理,脚踏实地地先入“正门”走好“正道”,把基础夯实,毕竟“正门”“正道”是必经之路,不要好高骛远左顾右盼,不要把主要精力系于那没有根基的空中楼阁。而且这也更有利于教学,因为基础打牢了,教学就能从容不迫游刃有余。总之,以上两种倾向都不值得提倡,我们还是应该脚踏实地地围绕教学搞科研,用教学来夯实科研的基础,以科研来促进教学的进步。这样教学与科研才能齐头并进,从而打造出一支扎扎实实的教师队伍。总而言之,实行学分制以后,在重新设置古代文学课程时需要考虑到多方面的因素,才能建立一个科学的课程体系,从而既能让学生灵活地掌握学习进程又不会降低教学质量。当然,要提高教学质量仅有一个合理的课程体系还不够,还需要有其它的措施,如不断改革教学方法;拉近古代文学与现实生活的距离;加强古代文学的教学与中小学语文教学的联系,与之形成必要的有意义的链接,避免无谓的重复;培养学生的学习兴趣,充分调动其课后自学的积极性等,这些方面本文从略,不多赘述。