核心素养视域下化学教学的改革创新

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摘要:基于核心素养的课堂教学越来越受到人们的重视。素养为本的课堂教学应该是在明晰素养化教学目标的基础上，开发与目标匹配的学习评价，合理整合课程内容，设计挑战性的学习任务，最终实现学生的深度学习，其突出特征表现为教学目标素养化、教材内容教学化、教学过程活动化、教-学-评一体化和学习结果深度化。

关键词:核心素养内容整合活动设计评价开发深度学习

新修订的化学课程标准在整合三维目标的基础上凝练了化学核心素养，这是本次课程改革的一个重大突破。那么核心素养视域下化学课堂教学该发生哪些变化呢？下面从教学目标的制订、学习内容的整合、学习活动的设计和学习评价的开发等方面尝试探索素养为本的课堂教学的突出特征。

一、教学目标素养化

教学目标是教学的出发点和归宿，开展素养为本的教学首先要明确素养为本的教学目标。教学目标的素养化就是要依据化学课程标准，制订体现化学核心素养的教学目标。教学目标素养化的关键是理解课程标准的核心素养要求，挖掘课标中的素养要素，科学分解课程标准和准确地叙写目标。

1.理解化学课程标准理念

课程标准是制订教学目标的依据。新课程标准以发展化学核心素养为主旨，从宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任五个方面凝练了化学学科核心素养的维度[1]。教师在制订教学目标前必须深入理解课程标准的理念，为课程目标的落实打下基础。

2.科学分解课程标准

课程标准描述的是学生在学习完某一主题后应达到的总体水平，而不是某一课时的具体目标，这就要求教师在充分理解课标的基础上，把课标中上位的学习目标细化为更下位、更具体的课时学习目标，实现学习目标的具体化[2]。课程标准对学习水平的描述一般采用“关键动词+核心概念”动宾句型结构，例如：高中化学课标（2020版）在必修主题2“常见的无机物及其应用”中对“氧化还原反应”的描述是：认识有化合价变化的反应是氧化还原反应，了解氧化还原反应的本质是电子的转移。这里的关键动词是“认识”，核心概念是“氧化还原反应”。首先，从词义本身的角度解读关键动词对核心概念的要求水平。课标中对高一“氧化还原反应”的要求水平是“认识”，这里的“认识”是在初中氧化还原的水平上的进一步认识，但“认识”也不是“全面深入地认识”，因为在选择性必修的“化学反应与能量”主题中还要认识，甚至到大学还要学习电极电势，从定量的角度对氧化还原进行更深的认识。其次，结合化学学科理论的特点从不同角度剖析关键动词。例如，从哪些方面“认识”氧化还原反应？结合化学学科特征，可以从物质层次（基于O2的氧化还原）、元素层次（基于元素化合价的氧化还原）、微粒层次（基于电子转移的氧化还原）和符号层次（氧化还原反应的表示方法）四个层次实现学生对氧化还原反应的认识进阶[3]。最后，挖掘课标中核心素养的要素，将化学学科核心素养体现在每一节课堂教学中。对于“氧化还原反应”这一主题核心素养要素的体现主要有两个方面：一是通过对氧化还原反应的认识过程，学会分析氧化还原反应的方法，建立氧化还原反应的认识模型。二是运用氧化还原反应的原理解决生活中的实际问题，如预防钢铁的生锈、汽车尾气的处理等，感受氧化还原反应的价值，增强社会责任感。

3.清晰陈述学习目标

教师在准确解读课程标准和吃透教材的基础上，结合学生的实际情况，不仅要明确学生学习结果的类型及其水平，还要用可以观察和测量的语言把对学生预期的行为变化描述出来，便于实施和检测。例如，对氧化还原反应的学习目标，可以表述为：通过生活中常见的氧化还原反应现象的探究，以及氧化还原本质的认识过程，初步建立氧化还原反应的认识模型，感受氧化还原反应的价值，形成绿色应用的意识，增加社会责任感。

二、教材内容教学化

教材内容是教科书上呈现的内容，体现编写者的课程智慧。教学内容是在课堂上呈现给学生的与具体目标相匹配的内容，体现教师的教学智慧。教材内容的教学化是指教师要具有课程意识，创造性地使用教材，在授课时根据素养化目标的要求和学生需要把教材内容进行加工和整合后呈现给学生，促进学生认知结构的重建和化学核心素养的提高[4]。也就是说，教师不是教材的被动执行者，而是课程资源的主动研究者和开发者。可通过把化学学科知识情景化、STSE化、经验化和观念化等策略，使学生感受到知识的有趣、有用、有意义，并能形成整体的知识结构，促进化学知识向化学核心素养的转化。

1.教材内容情境化

知识的情境化是知识转化为素养的必由途径。教材内容的情境化即要求把化学知识融入真实且有意义的情境中，以实现教学内容的“有趣”。建构主义学习理论认为学习的四要素是情境、协作、会话和建构，认为学习只有在一定的情景中才能发生。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐是人们的必须品，只有溶入汤中方成美味，知识只有融入情境方显活力。例如，学习氧化还原反应的概念时，可向学生展示月饼盒中的小包装袋，提出问题：包装袋中是什么物质？有什么作用？通过真实情境素材引发问题，进而设计实验探究问题，最后达到学会知识、运用知识的效果。

2.教材内容STSE化

核心素养是学生在掌握核心知识的基础上整合知识、运用知识，进而形成关键能力和必备品格。教材内容的STSE化就是在教学中要重视化学与STSE间的相互联系，让学生知道、体会教材中学的知识“到哪里去”，能解决真实世界中的问题，以实现教学内容的“有用”。化学学科与科学、技术、环境、能源、生命等学科密切相关，利用与所学化学知识有关的各种素材，让知识走近生活、贴近实际，让学生接触社会，学以致用，增强社会责任感。例如通过对氧化还原反应的学习，联系到钢铁的生锈和汽车尾气的处理，通过对空气的学习联系到空气的污染与保护。

3.教材内容经验化

学生理解知识是主动建构知识的基础，学生在理解的基础上运用知识是形成核心素养的基础。教材内容的经验化就是要联系学生生活经验或者知识背景，找到新知识学习的“支撑点”，在新旧知识之间架设一座“桥梁”，由已知育未知、由旧知促新知，把所学的知识条件化，让学生知道这一知识“从何而来”，降低学习的难度，促进学生对知识的理解，实现教学内容的“有意义”。例如学习“分子和原子”时可联系到春天时公园中的满园花香，讲述盖斯定律之前可回想“山的高度与上山的途径无关”，高中必修从化合价升降和电子转移角度认识氧化还原时要先从初中化学氢气还原氧化铜的实例开始。

4.教材内容观念化

化学基本观念是学生在掌握核心概念的基础上形成的对化学学科的总体看法和概括性认识，具体表现为个体自觉运用化学知识和方法认识事物和处理问题的意识或思维习惯。例如一个具备“元素观”的学生，当他看到某种物质的时候，就会自觉地观察和思考组成这种物质的基本成分是什么？它可能具有什么样的性质？当他看到“水变油”这样的消息时，会从元素组成的角度去思考和判断它的真伪，从而自觉的抵制伪科学。教材内容的观念化就是让学生在理解核心概念的基础上，把握知识的整体结构，形成化学观念，促进对知识的理解、记忆和迁移。布鲁纳认为：越有结构的知识，越接近学科本质，越有助于记忆和迁移。核心素养的形成离不开化学观念的支撑，化学观念的形成离不开核心知识的掌握。如果把知识比喻成树叶，知识结构就相当于树枝，观念就相当于树干，化学核心素养就相当于是树根。将化学知识观念化，形成整体的知识结构，是将知识转化为学科素养的基本要求。例如，在学习初中化学“过滤”这一核心概念时，如果让学生死记硬背“一贴、二低、三靠”的操作要领和口诀，从知识的掌握说未尝不可，但对于能力的提高和素养的形成于事无补。何况现实生活中也没有烧杯、漏斗、滤纸、铁架台这些仪器，“过滤”现象却是随处可见的，如纱窗、鱼网、空气净化器、净水机、过滤嘴香烟、过滤中药的纱布等等。所以，教学中不是让学生死记零碎的知识，而是要从各种现象中举一反三，抽象出“筛子”的观念，学会分离物质的方法。

三、学习过程活动化

化学学习活动是指学生在教师的组织引导下，为顺利地完成化学学习任务而采取的一系列学习步骤。从学生的学习过程看，课堂教学就是由一个又一个的学习活动组成的。学习过程的活动化是指教师设计与学习目标相匹配的学习任务，学生在完成这些学习任务的活动中实现核心素养的提升。化学核心素养是学生在具体的学习活动中，通过自主实践、体验和感悟形成的。

1.认识活动的重要作用

建构主义认为知识不是老师教会的，而是学生在老师的引导下，通过合作、探究、会话等活动自主建构生成的。华东师范大学崔允漷教授生动地指出：“教了，不等于学了”“学了，不等于学会”“学会，不等于会学”。学生只有经历知识的学习过程，才能不断改进已有的知识认知结构，才能完成核心知识的掌握、关键能力的培养和必备品格的形成，学生的主体活动是学生认知、情感和个性行为发展的基础。化学课堂教学的过程也就是引导学生研究材料、进行探究、形成认识、领悟方法、习得能力、体验情感的过程[5]。美国教育家杜威所说的“做中学”，也是这个道理。

2.策划与学习目标相匹配的学习活动

核心素养包括核心知识、关键能力和必备品格。不同的目标隶属于不同类型的知识，不同类型的知识有不同的学习过程，教学设计时要根据知识的类型选择不同的学习活动。例如化学陈述性知识的学习，学习过程遵循奥苏贝尔的同化理论，核心的学习策略是理解基础上的有意义学习，所以，要设计先行组织者，通过上位学习、下位学习、并列组合学习等学习活动增进对知识的理解，形成新的知识结构。程序性知识的核心学习策略是应用知识，实现陈述性知识向程序性的转化，适合设计探究性的学习活动。情感类知识的核心学习策略是体验，要设计活动，加强学生的亲身体验，还要强调合作，增强情感交流。

3.设计化学实验探究活动

学习活动的设计要体现化学学科特点，引导学生开展宏观观察与记录、微观思考与探析、科学证据与推理、化学模型与解释等具有化学学科特质的学习活动。化学是一门以实验为中心的学科，实验探究学习是化学学科最常见和最重要的学习活动，实验探究也是化学学科素养的构成要素之一。因此，教师要依据课标，精心设计实验探究活动，让学生经历“情境-问题-假设-方案-验证”的一系列活动过程，发展学生的科学探究能力，培养学生的创新精神。

四、教、学、评一体化

传统的课堂教学往往在一节课结束时布置作业，但作业练习不等于学习评价，更不是基于课程标准的学习评价，因此出现课程标准与实际教学“两张皮”的现象。新的课程标准设计了学业质量标准，规定了学生的不同素养发展水平。素养为本的学习评价倡导“教、学、评”的一体化，要求教师要整体地思考课程标准、教学目标、教学内容、教学过程与学习评价的一致性。以课程标准的核心素养发展水平和学业质量标准作为教学设计的向导：我为什么要教这节课？给学生呈现什么样的教学内容？老师怎么教？学生怎么学？如何知道学生是否达到了预期的效果？做到目标对课标负责，教学对目标负责，评价对教学负责，课标、目标、教学和评价互为一体，协调匹配，浑然一体[6]。

1.遵循逆向教学设计

素养为本的学习评价要遵循逆向教学设计。逆向教学设计是指学习评价的设计要先于教学活动的设计，也就是说教师在设计学习活动之前，先根据学习目标开发评价工具、选择评价方法、组织评价内容、设计评价任务。先有评价任务，再根据评价任务确定学习活动，才能更好地实现教、学、评的一体化。

2.关注学生真实表现

评价任务的设计应该关注学生在真实情境下问题解决和任务完成时的表现。评价任务的设计要体现核心素养的发展水平，利用所学的化学知识解决真实情境中的化学问题。以知识为工具，以情境为载体，以问题解决为任务，以核心素养为宗旨。

3.分阶段完成评价任务

评价任务可以分阶段完成[7]。不同的学段有不同的评价任务，一节课的不同环节也有不同的评价任务。为更好地体现教、学、评的一致性，在实际教学中，可以按教学目标把一节课40分钟分成几个环节，每个环节完成一个教学目标，围绕目标进行教学和评价。一个环节的教学任务完成之后进入下一个环节，步步为营、稳扎稳打，增强评价的针对性和目的性。

五、学习结果深度化

针对当下学习中知识碎片、死记硬背和机械训练的学习现状，深度学习的研究蓬勃兴起。指向核心素养的学习一定是深度学习，学生的深度学习是在教师的引领下完成的，教师要引导学生找准定位，明确自己的目标，选择合理的学习素材，掌握学习的方法，学会持续的总结和反思。深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[8]。深度学习的特征可以概括为以下几点：一是理解学习，强调知识的深刻理解基础上的学习，而不是浅层次机械记忆学习；二是内容统整，能将新信息与已知的概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构之中，形成新的图式；三是自主建构，强调老师为学生搭好学习的支架，学生主动地学习，自主构建稳固的知识体系；四是迁移应用，要求学习者对所学知识深入理解，可以举一反三，在新的情境中应用知识；五是快乐充实，学生全身心地投入到学习当中，对自己的学习过程感到愉悦，对自己的学习结果充满信心[9]。只有在深度学习过程中，学生才能掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，培养适应未来发展的能力并形成完善的品格。因此，教师在教学过程中要从教师立场向学生立场转变，从知识中心向素养中心转变，从讲授为本向活动为本转变，从浅层学习向深层学习转变，引领学生实现深度学习，培育核心素养。

1.确立高阶学习目标

高阶思维能力的发展程度是深度学习与浅层学习的最大区别，应试教育的学习目标多停留在记忆、理解和简单应用的层次，深度学习的学习目标的确立，不仅关注知识的记忆、理解和应用的低层次目标，更要关注知识的分析、评价和创造的高阶思维能力的发展[10]。

2.整合课程学习内容

碎片化的知识会加大记忆的负担，不利于知识的应用。深度学习要引导学生对学习的内容进行深度的整合，寻找新旧知识的关联，让新知识纳入旧的知识体系当中，实现知识的深度加工，使零碎的知识系统化和观念化。

3.完成挑战性学习任务

学习的过程是学生主动探究的过程，在解决复杂的挑战性任务的过程中，学生主动思考，提出解决问题的方案，通过实验收集证据，最后得出结论，在整个探究的过程中实现深度学习。

4.进行持续性学习评价

持续性的评价不仅关注学生的学习结果，更关注学生的学习过程。通过引导学生进行持续性的评价，及时反馈自己的学习表现和结果，深度反思自己的学习行为，激发学生的学习动力，促进学生的可持续发展。

参考文献

[1][2]中华人民共和国教育部.高中化学课程标准[S].北京：高等教育出版社，2020：75.

[3]朱伟强，崔允漷.分解课程标准需要关注的几个技术性问题[J].当代教育科学，2010（24）：14-16.

[4][7]崔允漷.指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[J].基础教育课程，2019（02）：5-9.

[5]李兴武.新课程背景下化学教学内容的加工和呈现策略[J].教育理论与实践，2009（03）：62-63.

[6]李兴武.基于课程标准的系统化教学设计的特征与思路[J].教育探索，2013（06）：41-42.

[8]郭华.深度学习及其意义[J].课程•教材•教法，2016（11）：25-32.

[9][10]尤小平，崔允漷.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2018：54-58.

作者：李兴武   单位：平顶山学院教师教育学院