高师历史教学适应高中历史的措施
前言：本站为你精心整理了高师历史教学适应高中历史的措施范文，希望能为你的创作提供参考价值，我们的客服老师可以帮助你提供个性化的参考范文，欢迎咨询。
目前高师院校历史学教育采用的中国古代史教材主要有人民出版社、高等教育出版社、福建人民出版社、华东师大出版社等出版的多种版本，其中大多数版本的第一版编写时间多在上世纪八九十年代。诸版本教材虽再版多次，除了添加一些史学界研究的新成果、新发现外，在内容上并没有大幅度的修订。而从上世纪八九十年代开始至今，高中历史教材已经多次修订乃至重新编写。因此，现行的高中历史教材与高师历史教材在编写时代有着较大的时代隔阂。
从编撰体例看，现行高师历史教材均是章节体，均是以马克思主义唯物史观的五种经济形态来作为中国古史分期的依据，按照原始社会、奴隶社会和封建社会三种社会形态的依次演进编排教学内容。中国古代史是高师历史专业的必修课，授课时一般约占中国通史总课时的40%。而现行使用范围最大的人教版高中历史教材，主要是根据教育部2003年颁布的《普通高中课程标准（实验）》编写的。在课程设置上分为必修课和选修课，必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，分为25个专题。其中与中国古代史有关的专题共三个：古代中国的政治制度、古代中国经济的基本结构与特点、中国传统文化主流思想的演变，仅占必修专题总数的12%，其课时分配的比例占总课时数的10%～15%。选修课分为六个模块，其中与中国古代史有关的内容有商鞅变法、北魏孝文帝改革、王安石变法、古代中国的政治家、儒家文化创始人孔子、杰出的中医药学家李时珍、二里头文化的探索、三星堆遗址──古蜀文明之谜、中国著名历史遗迹、明清宫殿、皇家园林和陵墓、中国古城和古村落、中国昆曲，不到全部选修内容的10%。由于高中学生可根据自己的兴趣任选2～3个模块[1]，因此，高中生能够通过选修课学习中国古代史的内容是十分有限的。由此可见，高师历史教学和高中历史教学在中国古代史教材的编撰体例上截然不同，在课程设置上有着很大差别，在教学课时和内容的比重上也相差巨大。
编撰体例、课程设置、教学内容的差别，直接造成了高师历史教学和高中历史教学在教学方法、目的、手段等方面的断裂。以专题为主的高中教材编撰体例使高中历史教学的日常模式主要以多媒体教学为手段，以某一历史专题为讲授的主轴，以使学生掌握历史阶段特征和发展线索为目的，最终使学生具备从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系，培养从不同角度发现、分析和解决问题的能力[1]。从理论上看，目前高中历史教学的一整套教学设置似乎有利于培养出在知识、能力、情感上均较完备的合格高中生，但在应试教育大环境没有改变的条件下，在以升学为“指挥棒”的前提下，学生学习的实际效果十分堪忧。以人教版高中历史必修（二）第一单元“古代中国经济的基本结构与特点”第4课“古代的经济政策”“土地制度的演变”一目为例，编撰者没有提及西晋占田制、明代的地丁银、清代的摊丁入亩等在中国古代历史上占有重要地位的土地制度。对于均田制仅提了一个名称，基本内容没有介绍。对于中国古代的赋税征收，如西汉时期的口赋和算赋、田赋，魏晋南北朝时期的租调制、户调制，唐朝的租庸调制以及明朝的一条鞭法一概删除。仅留下井田制、均田制两个名称和一些表述模糊的文字，如“面对土地高度集中，历朝政府都采取措施抑制兼并，以维护小农经济，巩固统治。”[2]从中国古代土地利用的实际情况看，在中唐以前，中国社会并不存在严重的土地兼并问题，相反是存在着大量荒地没人开垦的问题。在中唐以前对于国家而言，人口比土地要重要。至宋代国家奉行的还是“不抑兼并”的土地政策。中国古代土地兼并现象的严重化，主要发生在玉米、马铃薯等高产农作物传到中国以后，引发人口急剧膨胀的明清时期。由此可见，现行的高中历史教材存在着为减轻学生课业负担、推行素质教育，而大量删除基本历史知识，为片面追求减少教材文字量，而行文表述不清乃至基本史实错误的情况。在此基础上，高中历史教学不仅无法培养高中学生探究、发现问题的能力，在其头脑中也形不成所谓的知识体系和阶段特征，而且还会造成学生基本历史知识的严重缺乏，使其产生“历史不过就是干瘪毫无生气的文字”的厌学情绪。这样纵使高中历史教师运用多媒体、历史剧等激发学生学习历史的教学手段，学生在经历了课堂的活跃气氛之后，仍然没有多少所得。而笔者根据教学实践发现，新课标教学模式培养出来的大一历史专业新生普遍存在着基础知识不足、知识体系混乱、阅读文献能力较弱等诸多缺陷。这使高师历史教学很难顺利开展，不仅无法向学生介绍学术界研究成果和问题所在之处，也无法与其进行深入的讨论和探究，反而不得不就大一新生在高中阶段没有学习或者涉及较少的中国古代史重点历史知识，如前面所提的口赋、算赋、田租、占田制、均田制、租调制、一条鞭法等运用大量时间加以讲解和说明。这又使高师的历史教学变成了教师一人单独讲授，学生在课堂记笔记，考试背笔记的“一言堂”和应试教育。而这种教学方式又令学生索然无味，学习历史的积极性大大降低。经过这样四年的本科学习，学生的学习效果可想而知。因此，这些高师生毕业后从事中学历史教学的实际能力和知识水平就很成问题。这样周而复始，无疑会对承载着激发中华民族自豪感、认同感、爱国心、社会责任感的历史科学构成严重冲击。
二、高师历史教学与高中历史教学的衔接鉴于以上高师历史教学与高中历史教学的诸多断裂之处及其影响，笔者认为应当尽快对高师教学与高中历史教学进行有效的衔接。而高中和高师两者属于基础教育和高等教育两个不同的教育阶段，各自的管理方式及运行体制也大不相同。因此，在当前的条件下，笔者认为应从以下三个方面入手。
第一，高中历史教师不应再单纯地追求教学方法和手段的多样性，不要过于注重教学形式，因为再先进的教学方法都必须要落实到历史知识的讲授上。与其耗费大量精力研究看似吸引学生兴趣、活跃课堂气氛但实际教学效果十分有限的教法，不如把大量的精力放在对历史知识的准确把握和如何使学生系统地掌握历史知识体系之上。高中历史教师在使用现行将大量历史知识删除的教材的条件下，使学生对自己国家和世界历史有一个基本明确和清楚的认识，并为有志于学习历史学专业的学生打下坚实基础。总之，高中历史教师要澄清如下认识，即培养学生的能力、素质不应以大幅度的删减历史知识为代价；教法、教学手段仅是帮助学生学习的手段，并不是高中历史教学的核心，真正的教学核心仍然是承载着人类文明的历史知识。
第二，高师历史院校教师要充分发挥自身在教学活动中的主体作用。面对目前大一新生历史知识普遍缺乏，掌握不牢、不清的客观实际，不应当一味地批评学生，挫伤其学习专业知识的积极性。高校教师应该利用课堂教学和业余时间加大对学生基础历史知识的补习力度，督促学生利用自修时间尽快熟悉教材，找出自己历史知识的欠缺之处。在具备基本历史知识的条件后，教师应开展研讨性教学，用如何发现问题、提出问题、解决问题的思路来组织教学，用问题意识激发学生动手搜集资料，独立思考，阅读史料、经典文献的意识，从而使学生基本具备在中等学校独立进行历史教学和研究的能力。
第三，目前在高中教学中有这样一种认识，“中学历史教师的主要职责不是进行历史学科研究，而是要进行历史教育研究，中学历史教师的水平高低不仅要看他历史专业水平的高低，更重要的是还要看他历史教育能力的高低。”[3]这种倾向是高师历史教师必须要注意和抵制的。因为如果高师历史教学以教法为主，那么，高师教育实际上就与教师培训机构无异。因此，为了培养合格优秀的高中历史教师，衔接好高中、高师两个阶段的历史教学，高师必须坚持以培养学生的科研能力为主，注重教法培养的教学方向。
