西方文化范文精选

一、佛教的“无我”与“立我”

众所周知，佛教以坚持无我原则著称，“诸法无我”在佛教的三法印中被视为“印中之印”，因此是否承认无我乃是佛教与非佛教最明显的判别标志。尽管佛教内部宗派众多，但可以肯定的是，佛教诸派在“无我”这一原则性问题上并没有实质差异。事实上，导致佛教内部宗派分裂的主要原因就在于“无我见”，即对“我”进行破斥和否定的“见”。质言之，佛教的“无我见”就是要把“我”作为破斥或否定的对象，进而达到其特殊的价值诉求。佛教的无我原则在操作上带有典型的解构主义的特点。这表现在，无论是为一般人所执著的、认为理所当然存在的“我”，还是佛教以外其他一切理论学说所要关注和研究的“我”，都恰恰是佛教所要破的对象。佛教对所有这些“我”采取的都是一种欲破先立，立之而后破的策略。也就是先假设这些“我”存在，并对之进行梳理和分类，然后再一一破除。所以，要弄清佛教所说的“无我”，就必须先弄清佛教各宗派所要破的这个“我”究竟是什么样子的我，即佛教的自我观念是什么样子的。一般而言，佛教所谓的“无我”有“人无我”和“法无我”的分别，与此相应，所要“破”或者“无”的这个“我”也有“人我”和“法我”的分别。西方文化哲学对无我的研究只涉及到佛教所说的人无我这一部分，而对法无我则完全没有涉及，所以在此我们也只考察佛教所说的“人我”。佛教的“人我”就是佛教诸派对于人们所能用到、想到的“我”的诸种意义的一次彻底的梳理和总结。就类别而言，不同宗派对“我”的分类又有不同。如南传佛教将“我”分为两类，密宗的《圆觉经略注》则将“我”分为四种类型，而《宗镜录》则将“我”分为六种。这些分类标准不一，内容繁杂，但其基本的思路是“依蕴解我”，即根据与诸蕴的关系对“我”进行分类和对照：把身体和对身体的感觉作为色蕴，其他一切心理的东西作为受想行识诸蕴。因此，“我”的由来便与五蕴密切相关，或者是“五蕴即我”，或者是“我有五蕴”，或者是“五蕴中有我”，或者是“我中有五蕴”。如《杂阿含》卷一第2经佛言“见有我者，一切于此五受阴见我”，即是说众生所见的一切自我都不出五蕴，我是从五蕴中生起的。

在此我们参照法尊法师在《四宗要义讲记》中的方法，按“我”与五蕴的关系，把人我分为四种类型：离蕴我、即蕴我、不即不离蕴我和以自性为所执的我。离蕴我是我们一般人所体认并承诺的自我，在佛教这里又被称作凡夫妄计我或者神我。这种“我”的特点是常住、单一，有支配作用、统一性和自在性。佛教诸派都否认这种我的存在。即蕴我和不即不离蕴我的分歧主要是由对“我”、“自我”等语词名实关系的不同判断所引起的。如主张设立不即不离蕴我的正量部和犊子部注意到，不管是佛经还是人们在日常语言中都不可避免地要用到“我”、“我的”、“我们”等，既然佛和世人都说我，就有必要立此一我。这个我既不能离蕴独立，又不是那个即是诸蕴且支配诸蕴的我，这就是佛教著名的“不可说我”。与佛教其他诸派不同，这两派认为不即不离蕴我是实有的我，不应否定和破除。与此相反，主张即蕴我的诸派认为，这个作为语词的“我”只是空洞的名相，没有实在性，是为了使用上的善巧方便而假立的，但“假必依实”。或者说“依于实法而必有假我”。至于假我所依赖的实法到底是什么，各派亦有不同解答，大体包括“内识相续”、“阿赖耶识”和“第六意识”等，此处不再展开。第四种以自性为所执的我是应成派的主张，它认为人无我和法无我所要“无”的我，既不是个别的蕴也不是作为整体的五蕴，而是所执五蕴诸法的有自性，以此自性为所执才有人我法我的差别，所以佛教和世间所说的一切我都是“依蕴假立”的假设。这个假我在我们的语言中是有存在地位的，只不过是没有自性罢了。法尊法师认为对于人我所做的上述四种类型的分类具有次第性，第四种说法可以涵盖前面的三种说法，具有更大的包容性。在对一般人所具有的自我观念进行破斥之后，佛教还辩证地安立了它自己所承认的“我”。佛教立我的原因有二。一是因为，佛教认为，人身上虽然没有众生所执着的那种“假我”，却存在着世间学说所没有发现的“真我”。这种“真我”虽然人人皆有且须臾不离，但却是需要通过佛教特有的实践活动才能接触到的现象学事实。因此，在破“假我”之后立“真我”是如实认识人类心灵的需要。二是因为，一味破我而不立我，既会导致很多常见的心理和生理现象无法得到解释，也会使佛教自己主张的因果学说和涅槃理论难以自圆其说。比如，人身上客观存在的人格同一性和认识统一性，都要求有一个“我”为其提供依据。由此，佛教所立的“我”实质上包括两种意思。一是佛教用来说明涅槃德性和万物体性时所说的我，亦称“大我”，比如作为涅槃四德的“常乐我净”中的我，或者在做真妄之别时等同于真心的真我。二是为了语用的方便而假名施设的我，亦称“小我”。比如佛教经典中常说的“如是我闻”的“我”既是如此。

二、佛教自我观念的心灵哲学

解读佛教关于自我的思想，早在17世纪就传播至欧洲，并对休谟等人关于自我的思想产生过影响。但是，自康德、黑格尔以来，西方文化哲学中一直存在着一种贬低和蔑视东方哲学的倾向，所以佛教的自我思想虽然经常在西方文化哲学家的著作中被提及，却很少能够作为一个正式的比较项与西方关于自我的思想进行真正严格意义上的哲学比较。这种情况在近些年，随着西方心灵哲学遭遇发展的“瓶颈”和“危机”而逐渐有所改变。越来越多的心灵哲学家开始反思西方文化哲学的“西方中心论”等错误倾向，并重新审视东方哲学，以期从东方哲学中找到“医治”西方文化哲学问题的“良药”。弗拉纳根、阿尔巴哈里等一些具有远见的、对佛教感兴趣的西方文化哲学家都认为，对自我和意识的求真性研究虽然不是东方哲学的主流，但仍值得重视，因为它们不但能够拓展西方原有的研究视野，而且还能够为心灵哲学研究增添新的素材和课题。但是，他们在进行比较时，并不是原封不动地或者描述性地把佛教思想纳入到自己的比较视野当中，而是对佛教的相关思想进行了极具当代西方心灵哲学色彩的重构和解读。这表现在，他们对佛教思想进行重构和解读时主要进行了两个方面的工作。一方面是进行文字上的“翻译”，即用现代人熟知的西方心灵哲学的话语体系重新解读、甚至创造性地重构佛教的相关哲学思想。另一方面，也是更主要的方面，是在自然主义原则的指导下对佛教思想进行甄别、选择和改造，即将佛教自然化。他们在自己的著作中也丝毫不掩饰对佛教的这种企图，并纷纷用“分析的佛教”、“自然化的佛教”、“佛教还原论”等为自己的理论冠名。比如弗拉纳根就认为，如果能够将佛教当中那些迷信的、超自然的东西抛弃掉，剩下的就是一种伟大的哲学思想。所以他提出了这样的问题：“有没有可能从佛教这样一种古代的、全面的哲学中剔除那些迷信的把戏，从而得到一种对于二十一世纪那些具有广博科学知识的世俗思想家们有价值的哲学呢？”对于佛教自我和无我观念的研究，他们的总体思路是，先从佛教典籍（如《杂阿含经》、《相应部阿含经》等）中找出具有代表性的关于自我问题的论著，进而用分析哲学、心灵哲学的名相概念对之展开分析和解读，最后在心灵哲学中对这些论述进行定位。所以，他们对佛教经典的解读明显带有现代解释学的性质，而且在这种研究方法的影响下，受到他们解读的佛教不再是通常我们所理解的“原汁原味”的佛教，而是带有了强烈的分析哲学和自然主义的色彩。在这些研究成果中，阿尔巴哈里的著作《分析的佛教：自我的两重幻象》对佛教自我观念的解读最有代表性。阿尔巴哈里对他人经验自述的美妙涅槃状态感兴趣，把涅槃与有我和无我的研究结合起来。

她认为研究涅槃的方法有三：一是进行佛教的涅槃实践；二是借助仪器在实验室中再现涅槃的心理状态；三是作者自己所主张的方法，即不做预设，用分析哲学的手段和方法来研究涅槃的可能性。当然她并不肯定涅槃实际存在，而只是从模态的角度出发，把涅槃当作心灵哲学的一个主题来对待。她认为这种探讨具有重要意义：“对涅槃之可能性的认真研究尚未进入分析哲学的主流，尽管这对于心灵的形而上学意味深远，假如涅槃是可能的，那么它意义重大。”阿尔巴哈里通过她对佛教的分析和解读指出，佛教对自我进行了颠覆和解构，其出发点是对“自我”和“自我感”（senseofself）进行了区别。“自我感”即是对自我的假定，它传递的是一种主观经验，借用内格尔的话说，自我感即是：从第一人称视角来看，具有或者经历对x的一种一般的有意识经验，像是什么样子。所以自我感是我们人人都具有的一种真实的感觉，而非幻象。在佛教看来，我们大多数人都错误地认为自己是一个有意识的、个体的自我，这是一种幻象，而在达到涅槃之前，我们都一直被束缚在这一幻象当中。只有在达到涅槃之后，这种束缚才会被抛弃。区别自我和自我感对佛教而言意义重大，因为这种区别使我们认识到这样一种可能性：在本体论层面上，自我感广泛存在，而自我本身却不在。广泛存在的自我感意味着大多数人都把他们自己看作是一个自我实在；而自我本身并不存在，则意味着事实上并没有这样的一个实在以使大多数人把他们自己看作是一个自我实在。拥有对x的感觉并不一定需要x存在。换言之，佛教否认作为实在的自我存在，而是主张无我原则。

一、中西方动物习语存在的差异及影响

因素人类的特殊进化是指人类在同一进化过程中呈现不同体质特点，在同一体质特点下又呈现不同年代和地点特点。汉语和英语也不例外，具体从动物习语这个角度来分析，我们不难发现，在有许多含有动物名称的习语中，这些动物在中西两种不同的文化中的“命运”可是不一样的。

(一)同一动物在中西方不同文化背景中的联想意义不同

中西文化的差异性表现在很多方面，首先要谈到的就是文化背景的差异。具体到动物习语上，中华五千年的文明孕育了很多生动、形象且寓意深刻的动物习语，我们在日常生活中天天在说，但是在和外国人交流以及在学习翻译的过程中，很多动物习语是不能直译的。例如，我们在形容做一件事同时达到两个目的时，汉语中我们常说“一箭双雕”，而英语用“一石二鸟”;再如，我们形容十分紧张、急迫时，汉语通常的表达是“热锅上的蚂蚁”，而英语用“热砖上的猫”;又比如，比喻做事情方法不得当是不能达到目的的，汉语中我们常“缘木求鱼”，而英语中则用“鸡窝里找兔子”。相似的例子还有很多，比如以下几个常见的例子:虎落平阳被犬欺:Haremaypulldeadlionsbythebeard露马脚:Letthecatoutofthebag杀鸡取卵:Killthegoosethatlaysgoldeneggs

(二)风俗习惯导致英语中一些用以“物”喻人的习语

风俗是指社会上长期形成的风尚、礼节、习惯等的总和。许多习语的产生也受到当地风俗文化的影响，他们对相同动物的态度和情感也各有不同。最为典型的例子就是中西方家庭对待狗的态度。英语文化里，狗被看作人类最好的朋友，狗是宠物甚至被当作家庭的一员。因此，在英语中有很多与狗有关的习语都是褒义的，很多与幸运、忠诚相关，例如:“helpadogoverastill”:助人渡过难关“Heisaluckydog”:他是幸运儿“loveme，lovemydog”:爱屋及乌“Everydoghashis/itsday”:凡人皆有得意日在我们国家古代，狗在中国家庭中的地位很低，因此久而久之，狗在我们的传统文化中的意义就形成了贬义，常与卑微、恶劣等意思联系在一起，例如:和西方的忠诚之义形成鲜明对比的有“狐朋狗友”、“狼心狗肺”、“狗眼看人低”等等。因为中西方对狗的态度是存在很大差异的，那么我们在翻译与狗相关的这些习语时，就不能直接用英语中对等的词“dog”。

在新思想的影响下，部分人开始挣脱传统封建思想的束缚，并逐渐接受新思想，成为人文主义的核心力量。罗密欧与朱丽叶正是人文主义群体的代表，他们追求一种新的世界观以及价值观。在封建社会中，这些新的思想与传统的封建思想是相违背的，必然会受到统治者的强烈抵制，从而在与强大的封建势力抗衡的过程中受到伤害。

从故事基调上看，都是以悲情为主调在《罗密欧与朱丽叶》中，朱丽叶为了能够与罗密欧在一起而选择了假死的方法，但是不知情的罗密欧以为自己深爱的人已死而服毒自杀；当朱丽叶复活过来时看见心爱的人为自己而死，也跟着殉情而死。在《梁山伯与祝英台》中，梁山伯与祝英台两情相悦，但是由于父母的阻扰而不能够在一起，在提亲以及私奔纷纷失败后，梁山伯郁郁寡欢而死；而祝英台在出嫁的途中看到梁山伯的坟墓之后也追随梁山伯而去。这两部作品都是以男女主人翁纷纷离世作为结尾的，从而为整个故事蒙上了一层悲情的面纱。

从表现手法上看，都是现实主义与浪漫主义的结合这两部作品都以封建社会为主要背景，结合当时社会环境塑造出具有典型形象的男女主人翁形象。但是，在作品中也可以寻找到浓厚的浪漫主义色彩。其中，《梁山伯与祝英台》的结局是梁山伯与祝英台蝶双飞。虽然在现实生活中两人不能够在一起，但是在虚拟的世界中两人能够相依相伴。这样一个结局为故事的悲情基调增添了一点诗情画意，也增添了一份想象的空间。《罗密欧与朱丽叶》的结局虽然是两人纷纷殉情而死，但是他们的家族恩怨得到了化解。这一设计带有浓厚的个人色彩，让读者在悲剧爱情故事中看到了一些人性的温暖。

《梁山伯与祝英台》与《罗密欧与朱丽叶》的不同之处

1.在人物性格塑造上，两部作品存在着明显的差异在《梁山伯与祝英台》中，不管是梁山伯还是祝英台都是当时封建制度下的产儿，他们本身的思想深受当时的封建思想的影响，这也就决定了他们在争取幸福的路上是被动消极的。在受到了父母的阻扰以及当时封建势力的压迫之时，他们虽然做出了一些反抗，但是这些反抗看起来苍白无力、颓废消极。而《罗密欧与朱丽叶》中罗密欧与朱丽叶都是文艺复兴时期人文主义的拥护者，他们是新思想的代表。在封建腐朽社会制度下，这种新思想给他们带来了不一样的世界观以及人生观，从而影响着他们今后的决定以及选择。虽然最终故事是以两人的殉情而结束的，但是从整部著作来看罗密欧与朱丽叶始终保持着热情奔放的理想气息。不同的社会环境造就不同的人物性格，《梁山伯与祝英台》与《罗密欧与朱丽叶》正是如此。一个是被动消极地反抗，一个是积极努力地争取，虽然两部作品中男女主人翁最终都走向了死亡，但是在追求爱情的路上两者有着很不相同的情感态度。

2.在语言表达上，两部作品有着不同之处受中西方文化的影响，两部作品在语言表达上也存在着明显的差异。西方作品在表达上更为直接大胆，而东方作品在表达上更为含蓄内敛一些。在《罗密欧与朱丽叶》中有许多罗密欧对朱丽叶的赞美之词，这些词语都十分直接。而在《梁山伯与祝英台》中，更多的是一种含蓄的赞美，从而显得不唐突、不浮夸。西方文学作品表达上的直接并不仅仅表现在语言上，它同时也反映在人物性格中。罗密欧在见到朱丽叶之后就深深爱上了她，并对她展开了热烈的追求。而在《梁山伯与祝英台》中，不管是梁山伯还是祝英台，在表达对对方的爱意时都是含蓄的，并且将这种情感更多地埋藏在心中。

一、语言与文化

语言是人类特有的交流工具，从产生语言的那一刻起，语言也是在不断发展变化的。这种变化背后反映的则是生产力水平的提高和人类现实生活的变化。每一次历史事件、科技进步、社会动荡以及政治事件都会或多或少地对人类语言产生影响，这种语言上的变化同时也是人类文化发生变化的一种表现形式（罗虹、颜研，2009）。文化的本质是全体社会成员共同创造的物质财富和精神财富的总和，而精神财富包括了人们的心理和行为。从文化的本质特征来看，语言是文化的重要组成部分，并且对文化的存在和发展起着重要的作用。没有语言，文化则失去了交流传播的载体；没有文化，语言则成了无源之水，因此语言和文化是相辅相成、共同存在的关系。

二、习语与语言

语言的存在方式有很多，习语则是人们根据语言使用习惯划分出来的一种常用形态，是日常生活中一种特有的并且是人们约定俗成的表达方式（王学英、张会，2005）。习语的范围比较广泛，包括谚语、歇后语、成语以及历史典故等语言形态。习语的丰富也与一个国家的历史文化、自然地理环境特征、风俗习惯、宗教信仰和寓言神话等有着密切的关系。从英语的构成来看英语习语通常是指两个以上的英文单词组成的固定短语，这种固定的短语有着以下几个特征：一是稳定性，习语是长期以来人们在现实生活中总结发明的语言产物，一经形成一般不会发生改变，几百年甚至上千年都会以一种固定的表现形态存在。二是普遍性，习语所阐明的意思是大家通晓的，深受广大人民群众认可，在一定地区范围内人们对某一习语的理解和使用也是普遍的。三是简洁性，习语之所以被广大群众接受和使用，在于它本身的表现形式比较简洁，习语结构精致、易懂好记，但是其传递的思想却是深刻的，它是民族文化的精髓，是历史文化发展过程中的结晶。四是丰富性。习语的来源非常丰富，既有来自历史发展故事、自然环境，也有随着科技进步而产生的习语，既有宗教信仰，也有寓言神话构成的习语。习语的意思也是非常丰富的，虽然形态简洁，却能准确生动地表达出其他语言成分难以表达的人类的情感。

三、习语对西方文化的反映

（1）习语与历史发展语言的产生来源于社会生活实践和社会发展，一个国家语言的变迁能反映出这个国家的历史的进程。习语作为西方国家语言的重要组成部分，具有深厚的历史文化渊源。比如“Thefifthcolumn”直译成汉语是指第五纵队，该习语是在二战时期西班牙内战时期产生的，在1936年西班牙的首领弗朗哥的部下率领了四个纵队去进攻西班牙的首都马德里（宋扬，2009），传说为了激发斗志，增加战士们的信心，在准备攻打首都马德里时他发表了一个演说称率领了四个纵队包围了首都马德里，还有第五纵队在马德里城内做内应。至于到底有没有第五纵队作内应无法查证，但是这种说法却显著增强了战士们的信心，最终取得了战争的胜利。后来“Thefifthcolumn”用来指做内应或是当间谍的人。现在又慢慢发展为敌人所指派出来的间谍或是通敌卖国的内奸。在罗马人、诺曼底人的征服英国的战争中产生了许多与罗马有关的习语，如果“Romewasnotbuiltinaday”原指罗马非一日建成，现用来比喻伟业非一日之功；“DoinRomeastheRomansdo”原指在罗马就要过罗马人的生活，现在引申为入乡随俗。由此可见罗马帝国昔日的辉煌（游桂兰，1996）。再如“burnone’sboats(bridges)”，这个习语中的bridges是源于美国，原指古罗马的凯撒大军坐船穿过Rubicon后就把船给烧掉，以此来告诉士兵后路已断无法后退，只有勇往直前战胜敌人。如今用来指不留后路，下决心干到底，破釜沉舟。

一、西方现代教育中的人本主义基因

人本主义是德文Anthropologismus的意译，又译为人本学，希腊文词源antropos和logos意为人和学说。通常是指以肯定人的根本价值，强调人的尊严为主要特征的哲学观点。西方传统文化中人本主义是受到人们普遍首肯的价值观。在西方人的眼中社会的一切价值、权利和义务都是来自个人。个人的能动性、独立性、责任心和自尊心是独立人格最重要的要素。正是人本主义在西方价值观中的地位与影响，才使得西方人谈起自己奋斗经历时从来都带着自豪感和满足感。即使是奋斗后失败了，他们在正视现实中仍然能保持那种欣赏自我奋斗过程喜悦的平和心态。之所以如此，与他们从小到大所经历的独立性、能动性教育观有密不可分的关系。正是这种基于社会责任和价值取向的教育才使他们无论面对任何压力都具有承受能力。西方传统文化的人本主义在教育中的反映和影响是无时不在的。不仅反映在学校教育中，更重要的是植根于教育的整个过程中。在美国，一个儿童从很小就开始在小房间中单独睡觉；孩子跌倒了父母不会主动搀扶，一定让他自己爬起来；小孩子要随同大人一起进餐，没有特殊待遇。儿童几岁起就要做家务，如洗碗、扫地、洗衣服。这种基本的养成教育是人本教育最初始的萌芽。因为做什么事情都要靠自己，所以他们从小就知道维护自己合理的利益。同样，西方儿童在玩耍和生活中不必拘泥于诸如礼貌、礼节等成人要遵守的社会规则。他们在公共场合吵闹嬉笑，抑或与小朋友因为个人利益发生纠纷，很少受到大人的指责和批评。因为西方人认为孩子本身就应该是天真活泼无拘无束的，大人没有权利折断孩子天性的翅膀。至于礼貌，不是靠成人的约束和传授，而是在成长与感受中获得的。在儿童的学校教育中，西方人强调用个性差异化的教育方式引导他们，教师从不强调个人与团体的统一与一致，目的是为了使孩子都能成为有别于他人的独立的自我。西方文化中人本主义在教育中的表现主要有马斯洛的需要层次和自我实现理论、罗杰斯的人格结构理论和罗洛•梅的存在分析观。西方教育中浓厚的人本主义气息主要源自于上述人本主义心理学原理。在西方心理学家的眼中，人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，只要区别对待每一个个体对象的特殊性，就可以在心理完善的过程中建立起健全的并有利于社会的完整人格。正是在这种观念的指导下，西方现代教育无论是儿童阶段、中等教育阶段，还是高等教育阶段自始至终都贯穿着人本主义的理念。这种理念使西方教育在儿童教育中以激发儿童天性为主导；初中级教育中以培养学生的情趣为宗旨；高等教育则以发掘个性化人才为己任。培养出来的学生则是：儿童天真烂漫，不必为学业担忧；初高中学生可以在最感兴趣的学科上展现自己最具魅力的理想翅膀；大学生则学有所长，术有专攻，每个人都有属于自己的优势。这就是充分尊重人的个性发展的人本主义文化作用于教育所显示的魅力。

二、理性主义和经验主义文化对西方现代教育的影响

西方哲学的理性主义和经验主义是社会普世价值的重要组成部分，它们的形成和影响在西方社会具有广泛而深刻的社会基础。理性主义是建立在承认人的推理可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学。与理性主义相反，经验主义认为人的知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础。由于理性主义具有预设性，它会削弱人的思维能力，让人变成单向度思维的个体，而经验主义对前人在具体实践基础上抽象出来的一般原理持否定态度，所以西方现代文化中的理性主义与经验主义在彼此互为补充的前提下被社会广泛接受。具有人本主义基因的西方教育为什么会同时深刻的受到理性主义和经验主义的影响呢？这是因为西方现代教育中理性思维和独立思考一直是教育所秉持的重要理念，在西方人的心目中，理性的思维是人类分析和研究这个世界最重要的手段之一。在一定意义上说没有理性的思维就没有人类对未知世界的探索和征服，理性主义已经深深地植根于西方民族的精神血液中。同样，西方文化是人本主义的文化，注重社会实践中关注不同具体实践的特殊性，研究和发现每一具体实践的未知性，同样是社会上普遍认可的一种文化意识，这自然也就成了经验主义大行其道的原因。西方理性主义和经验主义对教育的影响是潜移默化的。在西方的儿童教育中，讲授道理和传授知识不是最重要的，按约定俗成的普世伦理让儿童在潜移默化中养成良好的理性思维习惯和善于发现崭新事物的能力才是家长最关心的。一个儿童主动把自己的玩具拿出来与其他小朋友一起玩时，家长首先想到的是让孩子懂得分享才是快乐的道理。让孩子把弄坏的玩具自己动手修理，是为了让他增长自己动手的能力；家长带领孩子种植果蔬，是为了让孩子懂得只有通过劳动才能得到享受的道理；同样让孩子经常到自然博物馆去参观，是为了让他了解大自然的神奇。在西方尤其是在英国的小学里，教师一般不会对儿童横向比较式的提出批评或表扬，理由是：批评了某个孩子会挫伤这个孩子的自信心；表扬了一个孩子就可能挫伤了其他众多的孩子。老师一般注重的是孩子自身的纵向发展，而坚决杜绝孩子之间横向的相互比较。正是在这种渗透着理性主义和经验主义文化的教育方式下，西方的孩子虽然也会受到家长的某种意志约束，但保证孩子的活泼天性不受抑制仍然是最基本的前提和底线。西方的初中等教育中，理性主义和经验主义的身影是无处不在的。为了让学生在初中等教育阶段就能得到个性化的发展，理性主义的理念在教育中一般只限于伦理观的领域，为的是能使学生具有崇尚理性的精神追求。西方的学校里，无论是苏格拉底的知识（理性）—美德—幸福的理论，还是柏拉图的理性—至善的理论一直被一大群怀揣梦想的孩子所追逐。在自然科学和人文科学的教学中，学校实行的是开放式教学，强调在实践中培养初高中学生自己动手动脑的能力，真正把感知、想象、判断、推理的全过程交给学生自己。在西方，学生在大学里学什么专业不是在上学前，而是在大学初期学完所有通识课程后才需要做出选择。这样的学生培养模式实际上把学生对专业的选择权完全交给了经过课程实践以后逐渐变得理性了的学生自己。在西方大学的文科类教学中，老师几乎不拿教材。授课时老师主要讲课程的框架和导引，重点是从具体、纷繁、独立的事例因素中不断提取出属于自己或自己认可的理念，然后再用这种理念指导学生具体的课业实践或研讨活动。教学过程中的论证和推理只是蜻蜓点水或一笔带过，目的是要把动脑、动手、观察、归纳统统交给学生自己。学生则利用教辅活动中的座谈会、研讨会、课题研究、分组讨论、个案分析、媒体演示等活动来完成老师留给自己的课业。这既可以锻炼和培养学生的时间把控、计划设置、压力承受、团队合作和独立负责等能力，又可以激励学生用自己的眼睛观察事物，通过独立的思考去分析问题。教师所关注的是学生的观点是否鲜明、分析是否透彻、逻辑是否缜密，所有这些都是经验主义与理性主义在大学教育中的彰显和体现。

三、西方现代教育的支点——自然主义

自然主义在西方文化体系中占据着十分重要的位置。西方人崇拜自然主义久远而普遍。自然主义一般是指用自然原因或自然规律来解释一切现象的自然观点。大教育家夸美纽斯在《大教学论》中系统地阐述了教育中的自然主义理论，文中指出：教育要遵循自然界的“秩序”，要根据人的自然本性和身心发展的规律进行教育。卢梭的“自然状态”理论进一步发展了夸美纽斯这一思想。由此也确立了自然主义在教育中的地位。西方家庭的儿童教育中最为盛行的是朴实的自然主义教育。春天来临时，一对对夫妇会常常带着他们的孩子去山野或田间观察水渠中出现的小蝌蚪，欣赏初绽的野花，捕捉美丽的蝴蝶，观察田间禾苗与野草的区别。原因就是把书本中的自然变成生活中的自然。西方家庭的儿童活动室内儿童书籍是必备的，与之同样重要的还有芭比娃娃或变形金刚。在大人的眼中，只要是孩子喜欢的就一定是最需要的。家里来了客人，大人会鼓励孩子与客人交流，甚至允许与客人共同探讨，哪怕是他们根本不懂的事物。大人在外面干活时，儿童可以随时加入，尽管可能会给大人添乱，但不会阻止他们。所有这些都是为了保护孩子的天性。西方人深信儿童自身的体验和观察是其他任何教育都无法替代的。西方国家的初高中教育就知识的传授和学生所掌握的系统知识而言远不如中国同等学生的水平，但这并没有妨碍他们升入大学接受高等教育后，仍然能在大多数领域具有超凡的才能。答案是：他们在接受初高中教育时就已经在某一特定领域播下了追求未来的种子，大学则是为催生这颗种子发芽提供了新的土壤罢了。西方国家的初中等教育独具特色。地理课常设在大自然中，物理化学课则常设在实验室中，这样的教学方式在给予学生真理的同时更交给了学生怎样去发现真理。正是在体验、实验、理论研讨的教学过程中，学生不仅增强了发现问题和解决问题的能力，同时在克服学习疑点和难点的过程中不断地发现自己的能力，从而不断地战胜自我。西方大学教育中，课堂教育之外的教辅活动丰富多彩。各种研讨课启发学生既要独立思考又要善于互相交流。学生的俱乐部活动丰富而特色鲜明，强烈的吸引着学生主动参与其中，活动中不仅能发展个人的志趣爱好，同时还可以丰富自己所学专业外的相关知识。在每一所大学里都有一批偏科的奇才和怪才，他们的某一基础课可能很差，但他们却可能是数学、化学或物理奇才，这样的学生在西方大学里不会因为学科成绩不均衡而被拒绝录入，学生也不必因为畏惧某些学科的课程而不敢上学。因为大学的许多课程是可以互换的，每一个学生完全可以在诸多的课程中找到自己喜欢并有能力修完的课程，只要修满学分，达到了所学课程教学对知识点的掌握标准，就可以毕业。所有这些无不透着大学教育中所遵从的自然主义理念。这种顺应人的自然本性，按照人的自然发展规律所进行的教育使受教育者的身心得到了自然的发展，同时也拓宽了发现和培养人才的道路。