中学语文的审美感知力培养

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摘要：从关注审美主体的角度，提出了在中学语文教学过程中对学生进行审美感知能力的培养途径：一、打破期待，激发审美感知的兴趣；二、示范模仿，寻找审美感知的方法；三、唤醒移情，培养审美感知的能力。

关键词：审美；审美感知力；打破期待；示范模仿；唤醒移情

审美，从字面理解就是观察美、探究美。审美作为人类高级的精神追求，毫无疑问对于每个个体的生存和发展都有着巨大的影响。美育作为“五育”中不可或缺的部分，也一直是促进学生全面发展的教育重点，而辑录了大量“文质兼美”的文学作品的语文课程，也就自然成为了美育的一条重要途径。传统的美育观对审美的理解，更多地是把美育引向了一个对象世界，即如何去展示和探求美的世界，而忽略了“审美”的主体对于美的理解的影响。现代美育理论提出，审美“（其）宗旨是保持人的感性自发性，保护生命的活泼和原创力，维护人与自然之间的天然的、肉体的联系”[1]，并逐渐开始关注审美的主体性。因而，中学语文所承担的审美教育也应以学生个体为主体，尊重每个个体的个性发展，也就是说要凸显并激发个体的生命活力。审美感知力包括审美感觉和审美知觉，是获取美的规律的一种内在能动力，是一种敏锐洞察并激发审美情感的能力。因为感知是我们了解丰富鲜活的外部世界的第一步，“感觉是我们进入审美经验的门户，而且它又是整个结构所依靠的基础”[2]，审美感知也就自然地成为审美能力的基础，对语文学习有着重要的意义。然而在教学中，我们经常遇到这样的现象：学生对于语文教材中的名篇，看似掌握得非常熟练，大到思想价值，小到字词含义，都能倒背如流，但他们对这些作品并不发自内心地喜欢，也并不认为能从中获得什么“美”的体验。这些语文课堂的审美主体表现出了一种对文学作品的消极思考，一种审美感知的麻木和审美能力的缺失。如何通过中学语文教学提升学生的审美感知能力呢？笔者认为可以从以下几点出发：

一、打破期待，激发审美感知的兴趣

审美感知这一行为，并不是审美主体机械地反映外部世界，而是一种“期待”———即审美主体在接触审美对象之前凭借人生经验和审美经验形成一种定向性心理结构图式，审美主体正是在这样的心理图式指导下来观察外部世界的。这种“期待”一方面有利于及时引发审美主体对对象的已有感知，另一方面则禁锢了他们的独特感受。正如接受美学的创立者姚斯所说：“一部文学作品在其出现的历史时刻，对他的第一读者的期待视野是满足、超越、失望或反驳，这种方法明显地提供了一个决定其审美价值的尺度。”[3]在品读《从百草园到三味书屋》时，学生一般会有这样的描述：百草园是释放孩子童真的乐园，有“碧绿的菜畦”“紫红的桑葚”和“轻捷的叫天子”，而三味书屋则是与之对立的，是禁锢孩子天性的地方，环境沉闷，教书先生迂腐。之所以得出这样的结论，是因为学生们在大量的参考书中看到了这样的说法，因此形成了一种思维定势，失去了自己独立感知的兴趣。于是在这样的“期待”之下，他们对于三味书屋中“肥大的梅花鹿伏在古树下”的形态、“捉了苍蝇喂蚂蚁”的行为、先生读书时投入的神情、孩子们佯装读书却偷偷做“小动作”的调皮也就视而不见，全然以“封建”来掩盖了。这是因为期待“在某种意义上说，就是感官的选择性，感知只对目的开放，其余则封闭”。[4]因此，我们要想通过语文教学提高学生的审美感知力，让他们主动参与到审美感知中来，首先就得“打破期待”，让审美主体“期待遇挫”。与完全顺应审美主体的期待相比，“不时唤起读者期待视野中的预定积累，同时又不断设法打破读者的期待惯性，以出其不意的人物行为、故事情节或意境调动读者的想象”[3]，应该更能激发审美主体的审美感知兴趣。

1.抛开对教参的迷信，以激发学生的审美兴趣

教师要积极关注审美主体的独特性，让他们结合自己的经验与生活去观察和感受文本，让他们去真诚地、直接地去发现事物的特点。如：在《木兰诗》的教学过程中，福建师范大学孙绍振教授指出，教师要首先打破教参对“花木兰是位女英雄”的形象局限，让学生以一个“人”而非“英雄”的角度去感知花木兰的温度。要引导学生深度挖掘《木兰诗》中花木兰这位与他们年纪相仿的青春少女被迫替父兄从军的心理感受，思考文本对战争场面的略写与对思乡之情的铺排，以及胜利后不要封赏急切回家“当户理红妆”的原因……之后再来感知花木兰的形象，而非简单机械地得出一个“英雄”的结论。这种突破教参限定，全面回归文本的教学模式，必然会激发审美主体对文本思考的兴趣，而审美主体乐于将生活经历融入审美感知的过程中，也会使花木兰的审美形象更为饱满鲜明。

2.将文本“陌生化”，以激发学生的审美兴趣

俄国形式主义理论的主要代表维克多?鲍里索维奇?什克洛夫斯基认为文学作品中的“陌生化”就是通过设法增加对艺术形式感受的难度，延长审美时间，来增强审美效果。其实，这一概念在激发审美感知兴趣方面同样适用。因为新奇的东西总能唤起人们的兴趣,“陌生化”正是化熟悉为新奇的一大利器。著名语文特级教师余映潮在设计人教版八年级《端午的鸭蛋》一课时试图让学生从以下方面感知文本：（1）假如要你向大家推荐《端午的鸭蛋》一文，请写一篇文章简介。（2）假如你是课文中的小朋友，请你介绍记忆中美好的端午。（3）假如你是课文中的一位长辈，请你向孩子们介绍端午节里的美食。（4）假如你是课文中孩子的一员，请说说你的“鸭蛋络子”。（5）假如你是课文中的小朋友，请你介绍放“黄烟子”的乐趣。（6）假如你是当地的厨师，请你给旅游的客人介绍咸鸭蛋的吃法……[5]虽然仍是让学生解读《端午的鸭蛋》这一文本的内容，但是余老师巧妙地让审美主体从参与者、小朋友、长辈、厨师等新的角度、新的角色出发去感知文本，使得审美主体打破了对文本单一解读的期待，激发起对审美对象的一种既陌生又熟悉的心理，使审美感知多了一些自由与乐趣。所以，去除对权威的迷信并使审美对象以新奇的方式呈现出来，对激发起审美主体的审美感知兴趣有着重要作用。

二、示范模仿，寻求审美感知的方法

审美感知作为一种能力，对于审美主体———学生而言，必然要经历一个“习得”的过程，而在这一学习过程中，教师提供的审美感知方式，对审美主体审美感知能力的习得有着重要影响。因此教师在教学过程中应清晰还原自己的审美感知思路。虽然审美感知的独特性决定了每个审美主体都有自己的感知方式，但由于在语文教学中审美感知的对象是一致的———文本，所以就有了普适性的方法可借鉴。

1.还原文本

众所周知，在审美活动中，对文本的理解越深刻，审美感知也就越独特。因此教师首先应该展示自己通过多种途径，全方位、多角度还原文本的方式。比如，感知朱自清的《背影》，无疑是要感知其中蕴藏着的父爱，那个爬过高高的月台为“我”买橘子的笨拙背影让“我”体会到了父亲深深的爱。可由于生活经验与人生阅历的局限，大多数审美主体并未经历过与父母的分别，自然也不能真正体会“父亲的背影”有何感人之处。山东高青县实验中学教师吕茂峰与宋海霞在感知文本时，首先提到：“在父亲失业和祖母去世的祸不单行中，父亲又要回家，又要变卖家产，又要典当抵押，又要填补亏空……况且这祸不单行的惨淡经营还是自身过失导致的恶果。”[6]对于《背影》创作背景的说明，主要体现在朱自清的自述与其弟朱国华的文章《朱自清写〈背影〉的背景》中。“在过去的日子里，不要说几个橘子，就是金橘子、银橘子也不稀罕。然而，此时的父亲已是负债累累，囊空如洗，这一堆朱红的橘子便不同寻常了。”“父亲的穿戴是这样的：黑布小帽、黑布大马褂、深青布棉袍。与此相对照的是：自清大哥却带着一件较为华美的紫毛皮大衣。此时，一方面为服孝，一方面是由于把所有的贵重衣物全部变卖了，但父亲却在这样的情况下，给自清定做了一件紫毛大衣，并亲自为他铺在座位上，以期抵御北国的风寒。”[7]正是通过资料补充的方式，展示父子矛盾、家庭变故，在儿子心生怨怼而父亲想要缓和的心理中，《背影》的内容变得更为丰富了，所表现出的父爱也更为复杂与深沉、深情与伟大。两位教师之所以能对《背影》形成独特的审美感知，离不开他们解读前的文本还原。同时，这两位教师都以论文的形式将自己的审美感知方法外化了出来。

2.对比感知

在审美感知过程中，“对比”也是常用方法。教师同样应该将这一行之有效的方法展示给学生。余映潮老师在教授“近体诗二首”时（王维《山居秋暝》与杜甫《登高》），进行了多角度的对比阅读：“《山居秋暝》———写美，自然生活心情美，《登高》——写悲，景物身世心境悲；《山居秋暝》———给人闲适潇洒的感觉，《登高》———给人老病孤愁的感觉；《山居秋暝》———充满了诗情画意，《登高》———诗中情景交融……”[5]经过这样的对比感知，审美主体同时感受到了两种不同的审美状态，便于他们在面对古诗词时能从情感上感知喜悦与悲伤，从节奏上感知轻快与沉郁，从意境上感知壮丽与恬淡……在现代文的审美感知中，“对比”的方法同样适用。钱理群老师在《如何读与教〈从百草园到三味书屋〉》一文中，在解读鲁迅笔下描写百草园美丽景色的经典段落时就引入了周作人的回忆。鲁迅这样写何首乌和木莲：“何首乌藤和木莲藤缠络着，木莲有莲房一般的果实，何首乌有臃肿的根。”“显然是一个有艺术天分的孩子对大自然的声、色之美的感受、体验与记忆。”[4]而周作人是这样描写同一景物的：“木莲藤……结的莲房似的果实，可以用井水揉搓，做成凉粉一类的东西，叫做木莲豆腐，不过容易吃坏肚子，所以不大有人敢吃”，却是以“科学家的眼光与趣味去进行精细的辨析和考证”。[4]这样的对比，使得审美主体更能感受到百草园的美，更能体会鲁迅对于百草园的热爱。当然，每位教师在审美感知活动中采用的方法不尽相同，也不止于以上两种，但只要能够将自己的感知方式尽量外化出来，必然会给学生带来许多审美感知方法的启示。

三、唤醒移情，培养审美感知的能力

审美主体的个别性决定了审美感知通常带有强烈的感情色彩，而要想形成审美感知，必然要求审美主体将自己的情感注入到审美对象中去，也就是“移情”。这一观点是由19世纪德国心理学家、美学家里普斯首先提出的。他将美的根源与本质归结为移情作用，即通过主体意识活动，审美主体将情感注入到审美对象上，使无生命、无情感的外物具有了生命与情趣，达到一种“物我交融”的目的。“移情”现象在我国古代的诗歌中也十分常见，尤其是面对同一事物时，不同的审美主体经常会产生不同的审美感受。如：同样写秋天，马致远《天静沙?秋思》中“枯藤老树昏鸦”写的是秋天的萧瑟肃杀，而刘禹锡《秋词》中“晴空一鹤排云上”则写的是秋天的明丽开阔。产生这种审美差异的根本原因就是审美主体赋予了事物以个人的主观情绪。在语文教学中培养审美主体独特的审美感知力，对于移情的实现就显得尤为重要了。

1.师生和谐

独特的心理状态是引发审美感知的重要因素。我国最早的教育专著《学记》有言，“亲其师”“信其道”，也就是说任何学习行为的产生都是建立在学生对老师的亲近与爱戴上的，情感的唤醒同样需要一个特有的心境：一种师生平等和谐的教学氛围。由于中学生自我意识的逐步形成和理性分析能力的不断发展，在面对事物时，他们一方面抛弃了对外部世界童话般的审美感知，在逻辑思维的影响下产生了审美心理上的闭合；另一方面，又表现为极度渴望心灵的自由和情感的交流。这就要求教师要真诚地关爱每一个学生，允许他们以自己所处的年龄阶段与独有的人生阅历去感知审美对象，允许他们在表达中出现偏差甚至错误，营造民主、平等、和谐的课堂气氛，促使他们积极参与到审美感知活动中来，学习借鉴教师的审美感知方式，迸发出思想的火花。教师还应该学会倾听，重视师生间的平等对话和心灵沟通。“审美的核心是内心的真诚表现与交流”，“教师只有以真诚唤起学生的真诚，以平等的朋友姿态诱使学生参与，才能使教育教学活动充满人文意味和创造活力。”[1]因此，在课堂中教师应多用鼓励性的语言，以一种包容的心态去面对审美主体。教师商量的语气、亲切的微笑、赞许的目光、信任的眼神、肯定的手势……往往都能使审美主体产生亲切感和自豪感，使审美感知自然地萌发，从而逐渐形成审美感知力。

2.创设情境

刘勰在《文心雕龙》中提到“情以物迁，辞以情发”，这句话明确阐释了“情”与“物”的关系：既然情感由事物所引发，那么创设情境就成为引发情感的重要因素。因此，教师在课堂教学中应该充分利用多媒体方式创设情境，以唤醒学生的情感。如：《逍遥游》一文表现了一种超然物外、无所凭依、绝对自由的精神境界，这是庄子的人生理想，也是庄子思想的核心，对我国历代文人墨客有着重要影响。清代刘凤苞这样评价《逍遥游》：“几莫测其端倪，所谓洋自恣以适己也。老子论道德之精，却只在正文中推寻奥义；庄子辟逍遥之旨，便都从寓言内体会全神，同是历劫不磨文字，而缥缈空灵，则推南华为独步也。其中逐段逐层，皆有逍遥境界，如游武夷九曲，万壑千岩，应接不暇。”[8]可见《逍遥游》的文学价值与生命意义之高。然而作为中学生，想要感知这种抽象而又深刻的情感与境界并非易事。因此在基本理解内容之后，教师可以借助视频展示宏大的景象，伴以清幽宁静的古琴，让学生进入一种气定神闲的氛围，再去感受庄子富有感染力的文笔、妙趣横生的想象和超然于世外的轻快，这样就会使审美主体的情感和庄子达到更加融合的状态。同样，体味《将进酒》时，教师则可以辅以激昂振奋的古筝曲，让学生在一种热烈奔放的情境中去想象李白豪迈豁达的形象。审美主体在一个平等、轻松而又充满启发性的情境中，审美感知力定将逐渐形成。尽管审美教育并不是语文教学的全部任务，但不可否认，它是一项十分重要的任务。我们应该广泛地利用各种资源，对学生进行审美教育，尤其是审美感知教育，让学生在形成良好的文学素养的同时，学会体会感知爱与美，感知或绮丽或雅致的文字，或清新或激昂的韵律，或精巧或自然的结构，逐渐做到与自然、与社会、与自身的和谐相处，步入更为幸福的人生。

参考文献：

［1］杜卫.美育论［M］.北京:教育科学出版社,2000.

［2］［美］帕克.美学原理［M］.张今,译.北京:商务印书馆,1965.

［3］童庆炳.文学理论教程（第四版）［M］.北京:高等教育出版社,2008.

［4］钱理群,孙绍振,王富仁.解读语文［M］.福州:福建人民出版社,2010.

［5］余映潮.这样教语文———余映潮创新教学设计40篇［M］.北京:教育科学出版社,2012.

［6］吕茂峰,宋海霞.儿子在哪里？———《背影》解读与教学［J］.语文学习,2016(9).

［7］朱国华.朱自清写《背影》的背景［N］.人民政协报,1988.

［8］刘凤苞.方勇,点校.南华雪心编［M］.北京:中华书局,2013.

作者：贾菲 单位：贵州师范大学文学院