情境与感知的探索
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【摘要】二十世纪末,由布朗等人1986年所作的《情境认知与学习文化》一文所引发,由安德森和格里诺等人所主导的一场关于学习的情境视角与认知视角的大争论,历经多次质疑与反质疑,最终取得部分共识。这一争论对这两种视角做了深层次的区分评析,更体现了学者们严谨治学的精神。
【关键词】认知视角情境视角情境教学
从中国知网学术关注度和wdofscience的每年出版的相关文献数可以看出,不管是国内还是国外,近几年来,情境理论都吸引了学者们的极大关注。
1986年布朗、科林斯与杜吉穗在《教育研究者》杂志上发表了他们著名的论文——《情境认知与学习文化》。这篇论文比较系统完整地论述了情境认知与学习理论,文中的观点被后来的研究者们频频引用,标志着情境理论的正式提出。1996年时隔十年,安德森等人提出了对布朗等人那篇文章的质疑,标志着反方观点的形成。
高文(2001)的《情境学习与情境认知》标志着我国开始引进国外的情境理论,开创了我国对情境理论的研究之始。至今,己有九年,势必也到了该对情境理论的质疑的时候了。
我国学者认为,由于还原论和信息加工理论受到质疑,于是情境理论应势而生了。当前国内对情境理论的研究大部分是在对情境理论的描述(高文,王文静)方面和情境理论的实际应用方面,对情境理论有些许质疑的还只是少数,如谢初明(2009)在文章《情境认知理论对数学教育的意义》中就引用了安德森等人(1996)的观点表示明他对情境理论在数学教学中其局限性的看法。经查阅国内相关文献,并没有发现一篇是完整的介绍情境理论的局限性的。在实际的学习和教学中可能因其过分夸大情境理论的优势而不考虑其局限性,而受到错误的导向。本文主要通过对二十世纪末由于《情境认知与学习文化》所引发的一场争论的再现,来探讨情境理论其内涵、优势及局限,以期能给相关研究者带来情境理论相关解析,并且给国内对情境理论的局限性研究增添一笔,从这场争论中认识到做研究的方法和研究的严谨精神。
1986争论的源点
1986年布朗、科林斯与杜吉穗在《教育研究》杂志上发表了论文——《情境认知与学习文化》。在文章中布朗等人写到写作这篇文章的目的是“在认知和表征优于其它任何理论的情况下,情境认知理论需要得到更多的关注。”
布朗等人认为,学习和认知基本上是情境性的。行动和情境是学习和认知的一部分。如果忽略了认知的情境性,学习将达不到它提供作用的这一目的,而学到的只是机械的知识。“所有的知识都像言语一样,必然是它们所发生的情境和活动的产物。”
在谈到现今的学校教育时,他认为现今学校教育与它当初的学校教育目标相违背了,学校教育情境下学习的成就与在其它环境下的表现关系不大。通过抽象的活动在学校中学习的东西仅能被运用于虚拟的活动中去。而现实知识等又必须是用于具体的情境。所以具体活动更重要,“学生在学习数学和历史时,学生不仅仅需要抽象的概念还需要与想与自己联系的例子”。
在一个理论之初,这种夸大其实的说法对引起人们对它的关注是很有必要的。但是这种跟捡到金币时样的冲昏头脑的说法,是需要旁观者浇浇冷水的,以正视听。于是1996年,安德森等人在《教育研究》杂志上《情境学习和教育》用以来对他们文章观点做些质疑[5]。
1996四大质疑
大文章中,安德森等人认为,时代正受到两大理论的影响-情境学习理论和建构主义。情境学习理论有助于引起我们对某些教育不恰当方面的关注,但是也有它的弊端。他们在回顾布朗等人1989那篇文章时,概括出来四点质疑:
这篇文章整一个问题-回答形式逐一展开,进行论述。
质疑一:行动根植于它所发生的具体的情境中的
关于这个问题,安德森等人认为,有些时候,由于教学的本质,知识应该与具体的情境来联系,但是在一些案例中,学习的情境化取决于材料被学习的方式。并且有很多研究表明,学业成就和工作表现之间有中等程度或者比较大的相关,因此,不能说学习必需与具体情境相联。
质疑二:知识不能在任务之间迁移
这个问题是第一个问题的延续,如果知识活动与具体的情境相联,那么学习一种知识只能是在它的具体的情境中学习,而不能在抽象的情境中学,因为他不能迁移到这些知识行动将要被运用到的具体情境,这是布朗等人强调学习活动只能在具体的情境中学习的要原因。
对这个问题,安德森等人是这样进行辩驳的,有很多研究中有很高的迁移也可以是中等程度的迁移,也可以是没有迁移甚至是负迁移,研究结果是否有迁移取决于实验情境和原始材料和迁移材料之间的关系。并关于迁移在回顾已经研究的情况下,他们得出了如下结论:迁移的程度是可以是多种多样的;表征和练习水平决定了任务之间的迁移,并且这种迁移具有领域特异性;迁移量取决于我们的意识是被导向学习还是迁移。
质疑三:抽象训练没有作用;
抽象训练没有作用亦是第二个质疑的延续,布朗等人认为,我们所学知识将来都将被运用于具体情境,而学习情境如果是抽象的,那将没有效果。
安德森等人提出自己的观点是:有很多实验表明,抽象教学结合具体例子,学习效果将比两者单独作用的更好。
质疑四:学习必需在复杂的社会的环境中进行。
对这个质疑,安德森等人认为有很多研究表明,当活动的各部分是独立的,局部训练会是更有效果的,因为这一活动中可能有些是学习者已经轻车熟路的,学习者根本就不需要再去学习的。
刚开始的情境主义似乎没有自己的界线,它想涵盖一切的学习,在这我们要感谢安德森等人为此和情境主义做出的辩论。他们认为认知主义并不拒绝社会的重要性这四点质疑无疑是从认知视角来看待的,是不是有道理,情境视角的代表格里诺等人发表了他们看法。
1997反质疑
格里诺等人运用和安德森等人一样的方法,提出几点质疑然后逐一论述。并在每个论述部分的后面,都有这一观点在实际中的运用,这对今天情境主义的发展给予很好的借鉴。
文中,格里诺等人认为,安德森等人意见的提出是因这他们陈述的是不同的问题。因此他们对每个安德森等人(1996)文章中的意见用三种视角来看待——认知视角,情境视角和常规视角。他们认为安德森等人对于情境主义和认知主义的讨论是建立在认知视角的假设上的,这样的讨论并没能解决情境视角和认知视角之间的争议。
质疑一:行动根植于它所发生的具体的情境中的
格里诺等人认为,情境主义关注的是知识的运用,而不像认知主义那样,关注的是知识他们还谈到关于一般化(generality)的问题,他们认为认知视角的一般化取决于知识获得时的抽象形式。而情境视角的一般化取决于学以致用的互动方式。
质疑二:知识不能在任务之间迁移
他提出一些心理学家们的观点,说是学习没有普遍的结果,并且认为安德森等人引用莱夫(Lave,1988)的观点做为例证是一种错误的理解。莱夫并不是想表达迁移并不发生,而是关心学习一般化的问题形成和解释时所用的理论概念和假设。对于一段话每个人都会有自己的理解,并且理解的程度可以不一样,这是可以理解的,但本人认为,对莱夫(Lave,1988)那段话的两种理解都是对的,只是两篇文章取向不一样,而格里诺等人用以来反驳安德森等人并不合适。
质疑三:抽象训练没有作用
他们认为安德森等人假定“抽象”与“特殊”相反,而他们认为这是一个错误,“特殊”与“一般”才是相反,而“抽象”与“具体”相反,知道如何运用抽象表征是一般化的知识的重要组成部分,但是懂得抽象对一般化来说既不充分也不必要。下文讲到,情境视角认为,抽象表征是社会实践的一个方面,并且抽象表征在他们的意义能够被理解时,会有助于有意义的学习。可以看出,格里诺等人所认为的情境视角并不排斥抽象表征,而只是排斥抽象的去情境化的无意义的学习。
质疑四:学习必需在复杂的社会的环境中进行
他们认为,认知视角将技能切割成子技能,只看重部分,成情境视角看得技能的整体,而整体大于部分之和,学习和发展不单有技能知识的获得,还有同一性的发展等。由此可以看出,认知视角是单纯的以知识学习地角度看待学习,而情境视角站在个体发展的视角上来理解学习,不单看到认知的发展,还且还看到个体的社会性的发展,在学习任务中,注重二者的共同发展。
这次争议的主题,是熟好熟坏的问题,而现在格里诺等人论证的问题却是二者的区别,似乎有些偏题,但这对人们从本质上认清二者是很重要的,是具有里程碑似的作用的。面对格里诺等人直呼其名的反驳,安德森等人是按耐不住的。
1997二次反质疑
在格里诺等人文章的后一页就是他所驳斥对象安德森的另外一篇文章——《情境视角与认知视角:形式与物质》。期刊《教育研究》似乎很喜欢看他们的较量,尽量介入。也许在格里诺等人的《回复:关于回答错误问题的观点》这篇文章之表前就它就让安德森等人参阅了格里诺等人的文章,于是安德森等人怱忙的写下了仅有4页的文章,连个摘要也没有。
于是同一期刊的同一期,有了这样两篇相互驳斥的的文章。这两篇文章都开门见山的提出驳斥对像。安德森等人认为很多时候是认知,还是情境的选择是要看什么情况下和什么时间,而不是说其一(或者认知或者情境)可以占统治地位,可以取代另一地位。而人的选择也是个人的一个偏好问题,与认知还情境熟好熟坏没有关联。安德森等人承认美国教育要有变革,但变革不应该是将课堂变成工作场所,他们很珍视人类有史以来在抽象智力工具上取得的巨大成就。认为认知方法有一些是情境方法所不能及的教育应用。他们还认为格里诺等人(1997)那篇文章只是在讨论用词问题,而不是在讨论观念问题,在他讨论完成之后,问题还是存在,并没有得到解决。
我们认为安德森等人的观点却实是非常客观的,在他的文章里处处有修饰词,比如“并不仅仅”等。但是他们的争论很多时候还是建立在理论真论上,而没有想到去做一个实在的实验,让所有这些争论的人都变得哑口无言。即便同时同地的进行了一番争论,但还是没能说服格里诺等人,格里诺等人于1998年在《美国心理学家》杂志上发表了他的再次反击之作——《了解、学习和研究的情境性》。
1998将斗争进行到底
他承认了之前有些观点有些是错误的,承认了认知主义将系统分为各各子系统有它的优点,而只是说这一策略也有它的实施困难,是不是就只看到这个子系统,而不去关注与它相邻的子系统,不去分析这个大的完整的系统,有一个整体的考虑。他认为,这种分为子系统的策略和整体考虑的策略都是我们应该追寻的。
在这篇文章中他们提出了一个理论整合,讨论了提出一个理论整合的可能性,并讨论了整合的标准。他们还对情境视角做了详细的介绍。他论述了一大堆解释性的理由,而不是实证的理由,来证明,前二者的视角是情境视角的内容。接下来他又论述了情境视角下教育研究导论,他们想得更多的是情境视角在教育和学习中的运用。
在这场争论中还有其它人的声音(sfard,1998),当然,他们对这场争论的贡献也非同小可,然而后面人的声音似乎有些微弱,人们记得的恐怕只是布朗、安德森和格里诺。
讨论进行这里,似乎有点偏离原来安德森等人(1996)针对布朗等人那篇文章的论点了,即是不是抽象学习也是必要的。问题起源于哪里,就应该在哪里解决,讨论不应该再方向错误了。于是于2000年两位争论的主要参与者安德森等人和格里诺等人共同发表了——《学习、思维和活动的视角》一文。
2000四年后的一点共识
2000终于等到了二者达成一致的时候,在这场激流的浪尖的二位终于走到了一起,在经过私下的面对面交流而不再是通过文字论战之后,在一些方面达成共识,这场争论也便到了尾声。还是在他们的老地方《教育研究》上相见。这篇文章有四个结论,三个是对讨论内容的判定,一个是对他们这种严肃的研究精神的肯定。
(1)行为的个体视角和社会视角在教育上都是非常重要的;
(2)学习既可以是常规的(general),而抽象的(abstraction)学习也是有效的;
(3)情境方法和认知方法可以在教育进行中的不同方面相遇,它们都应当被多多的应用;
(4)教育创新需基于有效的科学知识背景,并且应当以严格的研究方法进行评价和分析。
他们终于达成了某些方面的共识,但是文章也写到关于情境与认知,他们之间还有很多有待继续交流的地方。
他们共同认为,学习既可以发生在小组行为中也可以发生在个体行为中。并认为以前的认知理论过份的强调个体的认知,一个更完善的认知理论应当对学习环境特异性做出更多的解释。以前的情境主义只重视常规(general)情境而忽视抽象(abstract),而认知主义又只注重抽象而忽视常规。经讨论,常规和抽象在教育学习中都是有重要作用的。他们强调,我们应该用发展的眼光来看待科学,某一科学是不可能完成整个社会的目标的,唯有与其它科学协同作用,才能做到。
最后,谈到这一场讨论后他们对教育政策和教育实践所提建议时,他们提出当前风行的教育实践既不能维持现状,也不能改之过急,这种改变应当在学校教育可接受的范围之内。
布朗等人挑起了这个争端,但他们本人却没有介入到这场争论中来,而是继续他所关注的情境教学的运用,而不是对情境理论的讨论,反到格里诺等人成为了他们立场的代表者,在继续这场与认知主义者的较量。但这个联合声明如果由布朗先生和安德森等人先生一起来写,应该会更加切合当初这场争议的发生,也能更好的说明问题。不是他们,也许这是这场争论的最大遗憾所在。不过在完全关注个人学习过程的情况下,提出一个关注集体的学习过程的情境主义,不得不说是一个伟大的认识发展,有人将从认知主义到情境主义的转变看成是继之行为主义到认知主义的转变的第二次社会大变革。
结论
情境理论的提出是有跨时代的意义,今天情境主义被研究者的关注程度和它在世界各地的广泛应用就可以证明。但是一把钥匙只能开一扇门,认知主义和情境主义就是两把钥匙,它们都不是万能钥匙。因此,情境视角和认知视角对我们的社会来说都依然有它们的重要意义的。
在结论面前,再回顾下前面的争论,谁对谁错,已经不再重要,重要的是,这场争论给我们带来了什么?他们带来的是各自界线的划分好,是各自立场的纯粹化,是情境这一概念的成熟。这就够了。虽然在争论中有针锋相对,但不可否认,在这场争论中让它们都相得益彰,使自己更为纯粹,各自的界线更加鲜明,认知即为认知,情境即为情境。
这种讨论表明研究者们保持一个开放的心态在对待研究。在他们的视野里不只有自己的研究还有对他人研究的关注,对他人的研究他们也会用去做思辩,不是一味的接受,也不是一味的排斥。这场争论可以让我们从中学习怎样做研究,什么是科学的谨慎,什么是科学的态度,这是我们在仅只是看研究结论中所不能学到的,这里学到的是一种方法,而看结论学到的只是事实,方法比事实更重要。
