思想政治理论课意识形态功能实现路径设计分析

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摘要：高校思想政治理论课作为课程，所赋予的意识形态功能各有侧重，“思想道德与法律基础”课在其中具有特殊的地位。其意识形态功能的实现，依赖于课程路径。对于侧重于知识传授的课程，这一路径设计，存在着结构性的缺陷。克服这一缺陷的根本路径在于理论的彻底和教师对理论的透彻掌握，以“趣”导“情”，引导学生对理论旨趣的发现，达到以“趣”“引”“意”、实现内化、促进对象的品德形成。

关键词：理论课；意识形态；课程

思想政治理论课“05方案”，于2006年在全国高校正式开始展开实施。今年是“05方案”正式实施的十周年，有必要对这一方案总结得失。文章将以“思想道德修养与法律基础”（下文简称“基础”课）为例，从意识形态功能发挥的路径这个角度入手，分析这一课程在设计上和具体实施中的得与失。

一、“05方案”各课程的意识形态功能发挥的分工及“基础”课的基本定位

思想政治理论课的意识形态功能，按照过去的说法，就是“思想教育、政治教育和道德教育”。2004年中央16号文件对大学生思想政治教育的主要任务作了详细规定：“以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育”、“以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育”、“以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育”、“以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育”[1]。16号文件的这种表达，与传统较通俗化的表达有所不同，但基本内涵仍是“思想教育、政治教育和道德教育”，并将素质教育明确列入思想政治教育的主要任务。“05方案”中大学生思想政治理论课四门课在发挥功能上各有侧重。譬如：“原理”课着重阐述马克思主义基本原理，解决世界观和价值观问题。从政治学理论上讲，该门课程是指导理论合法性的阐述。“概论”课旨在“帮助学生系统掌握思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念”，“纲要”课则侧重于“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”。从政治功能上讲，此两门课侧重于政治教育，通过对中国道路、中特理论和社会主义制度必然性的阐释，促进大学生由政治认同向政治信仰发展。而“基础”课的教学目的在于“开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范”[2]。因此，“基础”课的意识形态诉求在思想政治理论课中是最为丰富和复杂，包含人生观、道德观、爱国主义和法治意识培养，以及素质教育的内容。可以说，“基础”课既有思想教育的内容，也有道德教育的内容，同时还包含政治教育以及法制教育和心理健康的内容。在05方案中，“基础”课位序排列放在最末，但功能诉求却最为复杂。这在思想政治理论课系统中，这种排位与其复杂的诉求，反映出某种不相称。反过来说，“基础”课的这种较为庞杂的内容设计，反映了设计者赋予其较高的期望值，从而凸显了“基础”课不可替代的意识形态功能的地位。或者说，在05方案中，较之其他三门课程，“基础”课具有更为基础性作用。即是指“基础”课所要解决的大学生人生观、道德观和爱国主义等问题，比世界观和政治信仰问题，具有时间排序更为靠前，在大学生的品德结构中，更具有基础性地位。

二、“基础”课的意识形态功能发挥的路径设计分析

从宏观的角度上讲，思想政治理论课意识形态功能实现的基本路径，就是课程教学路径。但如果深入到课程具体的内部设计，这一路径则可以分解为内容设计和教学实践两大板块，而内容设计又分起点与终点的逻辑设计、内容体系设计。

1.起点与终点的逻辑设计。

“基础”课以大学作为大学生“人生新阶段”为开篇。武东生教授对这一点有独到见解：“以大学生在人生观、价值观、道德观和法制观方面遇到的理论问题和实际问题为基础，帮助大学生较为系统地了解和学习人生观、价值观理论，掌握马克思主义分析和理解人生问题的理论立场和基本观点，为科学而正确地解决人生中遇到的理论和实践问题提供方法论的指导，引导大学生树立科学高尚的人生观。”[3]在一定意义上说，“基础”课的这一逻辑起点与终点的设计，与其说是一种设计，不如说是某种规定性的体现。首先，“基础”课的逻辑起点并非可以随意选择的，而是现实情况的规定性决定的。这一现实情况就是大学新生所面临的具体问题，即世界观、人生观等方面处于发展的关键阶段，处于融入社会走向社会的准备阶段。也正是这一现实情况，决定了“基础”课一般在大学一年级开设。其次，逻辑终点设计，则必须体现党和国家总体教育方针，以及16号文件和、教育部5号文件对培养目标所做的规定的总体要求。因此，从这个意义上讲，逻辑终点设计同样也是一种规定性的体现。但由于培养目标的设定具有某种层次性，因此在一定程度上仍存在着选择的弹性。课程的逻辑起点与逻辑终点的设定，具有对课程内容涉及导向性意义。

2.内容板块设计。

就课程的一般规律而言，内容设计遵循其理论体系的内在逻辑来展开。但对于“基础”课而言，5号文件对其内容的规定，实际上决定了其内容设计不可能以理论体系内在逻辑展开，只能以“问题意识”逻辑展开。这是因为人生观、价值观、道德观和法制观等问题，在内容上有各自的内在逻辑脉络。尽管在根本目的上，它们一致指向学生的思想政治品德修养，但其各自的逻辑起点则略有不同。从这个意义上讲，从大学生所需要的品德修养的问题入手，是其展开的逻辑依据，这种逻辑联系并非内容自身的内在联系，而是一种外在化的联系。这就使得自2006年以来所出版的几个版本的“基础”课教材，基本按照每一章或者两章讨论一个问题的模式展开。这种“问题”或“问题域”展开方式的优势是，“问题意识”强，针对性也较强。这里所谓的针对性，指的是内容设计者所理解的大学生思想实际，或者说是大学生这个年龄段的社会基本要求的反映。从教材角度上讲，“问题”或“问题域”的展开方式不是依赖内容的内在逻辑所展示的内容魅力吸引对象，而是要以对象所关注的问题，或者以对象内心渴望解决的问题作为课程的内在吸附力。这样一来，对教师的教学水准就有更高要求。这里，必须特别指出的是：其一，这种以解决大学生人生观、价值观、道德观和法制观问题为主要诉求的教育，在一定意义上呈思想道德品质的整体性要求，但这一“整体性”与“原理”课的整体性是不同的，因为后者的整体性，是以强调了马克思主义学说指向人的解放和共产主义理想的逻辑内在联系，而前者的逻辑联系，这是一种外在化的；其二，以解决大学生人生观、价值观、道德观和法制观问题为主要诉求的教育，本然地含有理论阐述的诉求，即其所指向的重点，是大学生的人生观、价值观、道德观和法制观思想观念问题的解决，这与强调“引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范”这一落脚点，存在着某种程度的抵牾。因为理想情操与道德品质在很大程度上依赖于个人的修养，或者说其侧重点在于践行。这也许是课程形式的思想政治理论课普遍存在的现象，这一现象的内在原因，是由于课程形式必然地将内容知识化，并通过知识的传授来实现课程目的的。因此，这就产生了路径设计的第三个问题，即所谓的“教材体系向教学体系、知识体系向信仰体系转化”。

3.“教材体系向教学体系、知识体系向信仰体系转化”的理念设想及其解读。

由于“05方案”在内容设计上异于以前的各方案，即一改以往按学科分工阐述马克思主义理论为强调其“整体性”，使得思想政治理论课教师必须改变以往按学科知识体系教授知识的教学习惯，这一改变使得教学实践遇到的首要问题，就是如何尽快掌握教材内容，并将其按课程要求向学生讲授。学界的一些学者注意到了“05方案”在教学实践中的这一困难，提出必须尽快实现“教材体系向教学体系转化”是实现“力争几年内使思想政治理论课教育教学情况有明显改善”[4]这一目标的关键。之所以“教材体系向教学体系转化”这个在一般教学中最基本的程序技术问题成为改善思想政治理论课教育教学情况的关键，是因为“05方案”一改过去从哲学、政治经济学和科学社会主义三大组成部分阐释马克思主义理论，突显马克思主义理论的“整体性”要求。在“05方案”的几门课中，这种“整体性”要求在“原理”课和“基础”课中表现得最为突出。从一定意义上讲，“原理”课是这种教学中的教师本应具备最基本要求，却成为较难逾越障碍的典型代表。首先，是在内容上，“原理”打破了原有的按三大组成部分分别阐释马克思主义理论的习惯体例，以马克思主义理论的内在生成逻辑重新阐释马克思主义理论，即融哲学、政治经济学与科学社会主义于一炉，体现了马克思主义理论的整体性。对思想政治理论课教学而言，“整体性”要求本身就是原有分学科阐释具有某种颠覆性意义，教学要求更高。其次，是教师队伍。对于原本只经各个学科训练的理论课教师来说，“整体性”要求对他们而言，是个重大挑战。正是这两个原因，使得原本作为教学的最基本问题，却成为实施“05方案”的高标准要求。“知识体系向信仰体系转化”的理念提出则要晚得多。从一般意义上讲，思想政治理论课的作为课程的终极目的，就是促进对象信仰体系的建构。在诸多目标中，它处于最高端，对诸目标具有统摄性意义。因此，它与“教材体系向教学体系转化”是不同层次目标，在实质上是不可并列的。但就“05方案”的贯彻落实过程所遇到的难题顺序而言，这种并列又有一定的合理性。这是因为建构大学生的信仰体系，是高校思想政治理论课的终极目的，但这一终极目的的实现，则必须是在其基本目标和中级目标实现之后。但由于课程的技术问题成为教学实践的障碍，解决它就成为解决思想政治理论课改善与提高的关键。综上所述，思想政治理论课所设计的意识形态功能实现的路径，就是通过教学，促进学生的世界观人生观道德观的转变的路径。这个路径具有依赖教学实践的路径，因而也是依赖有效教学的路径。此其一。其二，这一路径是始于认知，终于内化，即意志的形成的路径，也就是人的心理的认知、情感、意志这三个过程，由认知入手到意志形成的路径，这是这一路径设计的可控部分。但所设计的终极目标的落脚点，却在于“行”，而“行”，或者外化，却是这一路径难以控制的。就课程而言，“基础”课的意识形态的实现路径设计，应该说符合于学校教育的一般规律，能很好地体现了思政理论课实现意识形态功能的意图，体现了设计者对路径设计的匠心独运。但课程的特点作为其必须尊重的客观条件，在一定程度上限制了这一设计最佳效果实现的可能。至少在目标设计的终极意义上，具有某种实现的不可能因素。这是因为从政治学意义上讲，意识形态功能实现，包含认知与信仰两个目标维度，所谓认知，即是政治认同，应是思想政治理论课的基本目标；而政治信仰，则是其终极目标。从目前教学实践的效果看，大都出于对认知目标实现的奋斗上。而终极目标，则难以检验。这是因为，检验对象的信仰体系是否建构，课程手段是有限的，因为课程考核并不能反映对象的信仰体系是否建构的全貌，这种检验，只能从个人长期而稳定的言行特征获得。从这个意义上讲，课程目标实现路径设计的缺陷，是一种作为课程无法克服的结构性缺陷。

三、化解缺陷，发挥“基础”课意识形态功能功效的有效路径

思想政治理论课意识形态功能实现路径，既依赖制度教育的课程路径，又受到课程路径的制约，因而产生实现路径的结构性缺陷。一般认为，课程内容的侧重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。从这个意义上讲，课程的以传递知识为基点的特征，长于建构学生的知识体系。然而，课程的知识化特点对于高校的思想政治理论课而言，确实是重要的制约因素。这是因为思想政治理论课是通过对学生思想道德品质的培育来实现意识形态目的的，即通过促进学生的思想道德水准的提升，以期实现信仰体系的建构，但知识体系的建构并不必然地导致思想道德品质形成和提升。思想政治理论课具有一定的知识性，这是毋庸置疑的，而其价值性的表达，则是更重要的追求。而价值性追求的实现，则不能完全依赖于知识传授，在一定意义上讲，价值追求还要防止将其泛知识化，这是因为知识化在一定程度将侵蚀价值性。从教育发展史的角度上看，课程的知识化特点与学校教育，即制度教育的兴起密切相关，其背景就是科学主义思想孕育发展成为社会思潮。制度教育将教育复杂的过程简化为知识传授的过程，使其更易操作并由此惠及更多大众对教育权利的享有。然而，随着这一粗放式制度体系的优势逐渐被耗尽，其自身含有的弊端逐渐被人们所认识。人们对课程知识化产生了质疑：对象的知识体系的建构，并不是教育的全部内容，教育不能忽略学生的技能与智慧的培养，更不应忽视其品德的培养，而这些又不是作为教育活动主要内容的以传授知识为主要特征的课程所能解决的。那么，思想政治理论课的意识形态功能实现路径的结构性缺陷是否可以克服的？回答是肯定的。既然思想政治理论课的意识形态功能实现路径是课程教学路径，因而也必须依赖这一路径，尽力消解其结构性缺陷，最大化地实现其意识形态功能。具体地说，思想政治理论课是通过课程教学促进对象的稳定的个性心理即思想政治品德的形成而实现意识形态目的的。而人的思想政治品德的形成有其特定的规律，思想政治教育学对这一规律的描述是4个字，即“知、情、意、行”四个环节，即认知、情感、意志和行为四个阶段。道德认知发展理论认为，人的思想政治品德的产生与形成，始于认知，由知而生情、生趣；因趣而坚其志，持久之，形成稳定的个性心理，即所谓的内化，个人的品德形成，并左右行为，由行为展现个人品德特征。始于认知的人的品德生成规律，在一定程度上是被误解的，知、情、意、行是个人品德形成的四个环节，但从哪导入，学术界是有争议的。事实上，知、情、意、行这四个环节，都可以成为个人品德形成的起始端。“情感发动所引发的全身性神经系统工作以及所携带的荷尔蒙能量，是推动人定向行动的内在动力。”[5]但课程化的思想政治理论课却将其狭窄化为始于认知的一个入口。当然，对于作为思想政治教育对象的大学生而言，经过中小学阶段的训练，思想政治教育的基本知识已基本形成，大学阶段则倾向于理论思辨教育为主，是符合于这一阶段对象的心身特点的。“基础”课的对象是大学生，这决定了其侧重点应放在理论问题的解决上，通过在理论阐述，促进大学生正确的世界观、人生观、道德观和政治观的建立，并最终使大学生确立马克思主义的信仰。这样一个路径设计，在其实践过程中必然严重依赖于教学的实际效果的产生，即教学必须是有效教学，必须是效果好的教学。那么，课程的知识化倾向是否适应于以价值性追求为主要目标的思想政治理论课呢？这是解决思想政治理论课实现意识形态功能的前提性问题。回答是肯定的。因为，首先，课程教学作为学校教育的主要形态，是建立在人的交往、信息传递的行为基本模式基础之上的，尽管其侧重于知识传递，但仍为人们的情感交流、情绪传递等方面预留广大空间，是需要课程教学去拓展的；其次，尽管制度教育的初始设计者，将课程定义为主要侧重于知识传递，但可以通过“课程及活动”等教学理念，来弥补这一教学方式的缺陷；其三，“但理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。”[6]马克思的这一论断，给出了“基础”课从根本上克服其结构性缺陷可能性，对教师教学的启示，就在于“理论的彻底”。毋庸置疑，马克思主义理论本身就是彻底的理论，依照这一理论而建构的课程的内容，具有同样的彻底性。因此，对于教师而言，这个彻底性，主要指对内容体系的娴熟掌握和透彻理解，即所谓的“真懂”。因为只有“真懂”，才能洞察理论的奥妙，并将这一奥妙传达给学生；才能理解学生的思想实际，并将理论具体化，讲出理论之“趣”。只有讲出理论之“趣”，才可能点燃学生对理论的兴趣。这样，“情”就被激发出来，这在教学中可称之为“以趣导情”。在心理学中，兴趣本属于情感过程范畴。但在思想政治理论中，调动学生对理论的兴趣的目的，是为了将之导向对理论旨趣的探寻，理论旨趣的被发现，才是理论课教学真正成功之处。因为，理论旨趣一旦学生被发现，便可以转化为对理论探寻的内在动力，因而也就实现了“掌握群众”的这个关键，意识形态目的也就实现了。对学生而言，理论探寻的内在动力的产生，便意味着从“知”经“情”而转化为“意”，即进入“内化”过程。

参考文献：

[1][4]十六大以来重要文献选编（中）[M].北京：中央文献出版社，2006.

[2]教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008.

[3]武东生.如何把握“思想道德修养与法律基础”课教学中的“人生观”问题[J].思想理论教育导刊，2007，（2）.

[5]朱小蔓.情感•道德•素质教育[J].中国德育，2008，（3）.

[6]马克思恩格斯文集，第一卷[M].北京：人民出版社，2009.

作者：赖雄麟 于彦斌 单位：西安科技大学马克思主义学院