论群体交往下的班级管理困境突破
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摘要：目前，群体交往视角下的班级管理存在以下困境：班级发展中学生主体性功能与班级管理公共性功能失衡，非正式群体学生的惰性状态影响班级同一性，小群体学生文化影响班级建设。以群体交往理论为视角的班级管理是为了确立班级成员相互作用的教育和管理共同体，推动传统班级管理模式从主体性管理走向公共性管理的共生共育，发挥班级正式群体与非正式群体的双重价值，完成班级成员群体归属的统整，通过对小群体学生文化性质的判断、协商和改变来保障班级精神文化氛围的健康和谐。
关键词：群体交往；班级管理；立体性管理；公共性管理；正式群体；非正式群体；小群体文化
班级管理是教师以班级为组织单位，依据班级管理纪律和规约，带领学生实现班级工作目标和教育教学要求的一系列活动。群体交往视角下的班级管理需要应对学生主体性功能与班级公共性功能的失衡、解决非正式群体学生的低投入班级行为倾向、思考如何满足班级学生文化选择的管理疑难等问题。
一、群体交往视角下的班级管理困境
（一）班级发展中学生主体性功能与班级管理公共性功能失衡
群体交往视角下的班级管理旨在发挥群体交往对学生个体行为的推动力量，强调学生个体与班级其他成员的共生关系；在学生群体交往的主体间性中，个体主体性的发挥要通过“他者服务”来建构意义。从这一角度来说，学生作为班级一员的主体性功能应与班级管理的公共性功能达成平衡。学生在班级中的自身发展和自我管理源自个体的主体性建构需要，对班级其他成员的服务意识则植根于班级群体交往的公共责任当中，即当代班级管理要让学生意识到相较于自身主体性功能建构中“我”的价值。群体交往理论认为，群体交往的教育价值在于“为己者”亦是“为他者”，班级管理不是控制与被控制的关系，服从于传统制度力量的班级管理模式受限于“主体间性交往”的匮乏，会造成班级发展中学生主体性功能与公共性功能的失衡，难以激发班级管理的活力和生命力。在当代学校生活中，制度管理的界限已十分模糊，“亦师亦生、非师非生、互以为师和互以为生的动态更换成为师生关系和生生关系的特点”〔1〕。因此，解决班级成员主体的功能性困难，确保集体组织行为的群体功能和个体功能依序发展，是当代班级管理绕不开的课题。
（二）非正式群体学生的惰性状态影响班级同一性
班级管理的群体交往视角是以班级集体组织行为和群体心理为参照来看待学生个体心理和行为的走向。群体交往理论认为，集体组织的形成源于自我同一性，即班级学生有自身与集体发展的同一性需要，但相应的就会有自身发展的非同一性需要，表现为班级中的“非正式群体”，“他们在班级的集体组织中不善于或不追求以与他人合作的方式将自身与集体紧密联系”〔2〕。非正式群体学生对于班级管理的困难在于，他们接受自我同一性教育的影响较为缓慢，并具有对整个班级组织和班级生活的“非连续感”体验。对于非正式群体学生而言，班级“根植感”并不十分重要，“个体的幸福感、自由感和目的感才是决定他们个人行为持续性的动因基础”〔3〕。因此，这类学生对班级管理活动表现出低投入、低探索的目标选择和行为倾向，他们对班级管理处于被动接受和尝试行动的惰性状态。班级管理需要形成班级领域中灵活而持久的承诺，非正式群体学生作为其中的变因，其同一性发展问题不仅是班级管理的困难，而且还是学生自身发展的不稳定因素。对非正式群体学生和正式群体学生进行班级成员群体归属的统整，保障班级管理状态的连续性、稳定性，是班级管理工作的充分必要条件。
（三）小群体学生文化影响班级建设
班级管理还包括对班级风气和价值信念等内容的建设，其中，发挥主要作用的是学生文化。学生文化并不是一种标准式的班级文化形态，其非标准的那部分内容来自于班级学生交往。群体交往理论认为，集体心理氛围是在交往行为中形成的，班级对学生的组织化过程和学生交往缔造了学生的群体价值取向、意志品质、思维方式与能力，同时也孕育了学生成员自身创造出来的独特文化现象，促使群体交往中的学生产生了自动分化现象。由于班级学生的家庭背景、性格特征和学习水平各异，群体交往伴随的差异化价值冲突会使具有相同利益、理想和追求的学生之间形成具有小群体约束功能的文化意志，当班级小群体学生文化与群体学生文化发生冲突时，不仅会造成班内拉帮结派的不良现象，影响班级团结，而且还会带来班级成员相互对立、排斥的分裂局面。小群体学生文化对班级建设的利弊取决于教师如何满足班级学生文化选择的多元需求，选择何种方式对小群体学生文化的性质做出判断、协商与改变，这是当代班级管理营造良好班风班貌、促进学生个性和人格健康发展的困难所在。
二、群体交往视角下的班级管理思路
（一）从主体性管理走向公共性管理的共生共育
班级管理的群体交往属性决定了群体行为是个体行为的动力源，强调学生个体与班级其他成员的共生关系，学生在班级中的主体性发挥需要通过“他者服务”来建构意义。群体交往理论对公共性价值的提倡，将群体生活的规则性和公共空间的个人义务放在一起，学生履行公共义务不需要接受监督，也不需要获得表扬，这只是恰当而正确的交往行动。因此，从主体性管理走向公共性管理的共生共育并不依靠班级的管理制度，也不依靠学生的道德理想，而发挥作用的仅仅是班级公共性管理的内在规律，即学生个人对班级公共义务的理解和自身意义建构的需要，以“他者服务”为起点来进行自我管理和交往互助。有研究者称之为“行为的开始即是行为的目的终点，服务他人即是管理自己”〔4〕。班级管理的视野不应该局限于一己之私，而应让班级成员都广泛地参与到对班级公共事务和公共环境的建设中去，从而解决主体性功能与公共性功能失衡的问题。从主体性管理走向公共性管理的共生共育体现了当代班级管理的境界变迁，具体来讲，传统班级的制度管理是自上而下的线性程序，而公共性管理则在班级的任何一个角落都可以发生，只要有学生的地方就有交往，有交往就有主体间性的自我约束和“他者服务”。但仍然要重视班级正式管理组织的建构，如班级管理小组、班级学习小组、班级劳动小组和班级委员会等。不同类别的管理小组采取轮换制来加入班级管理的不同领域，它与传统班级制度管理的差异在于，其并不具有金字塔管理的中心权利，而是为学生服务提供必要的组织形式和规范流程，让那些需要公共监督的班级事务可查、可追，从而有效提升学生全员参与班级管理的目标感和主人翁心态，让班级公共管理的组织形态不再是一盘散沙，而是让集体组织行为的群体功能和个体功能也能在其中依序发展。例如，在公共性管理的评价系统中，群体性功能和个体性功能的发挥关键在于“依序”二字，永远是代表班级公共性责任的群体性功能在前，用于判断学生在班级群体生活中的“他者服务”意识；而代表学生个体努力成果的主体性功能发挥在后，用于评价学生的个人荣誉，以及学生对自我发展和完善做出的具体努力。对学生班级群体性功能和个体性功能的依序发展表达了群体交往“‘为己者’，亦是‘为他者’”的教育价值，维系了班级管理中集体利益与个体利益的平衡。
（二）发挥班级正式群体与非正式群体的双重作用
班级管理中的困难还在于，非正式群体学生难以保持“内部联结”的班级整合性，他们对班级管理纪律和相关事务处于被动接受和尝试行动的惰性状态。并不是说他们在班级管理中没有作用，而是他们的集体定位缺失，在班级管理活动中倾向于低投入、低探索的目标选择和行为方式。作为班级管理的变化因素，非正式群体学生揭示了自身存在的同一性发展问题，尽管他们不善于、不追求以与他人合作的方式将自己和集体紧密联系，但仍然可以以一种健康感、活力感的非群体形式来参与班级群体交往。教师通过对非正式群体学生和正式群体学生进行班级成员群体归属的统整，可以发挥班级正式群体与非正式群体的双重价值。非正式群体学生的同一性发展问题归根到底是学生的集体归属感匮乏，他们对价值的认同由自己以及班级小部分的人组成，因此，非正式群体学生虽然集体定位缺失，但自我定位却极为明显，这就决定了“他们对个体明确的、自选的价值和目标具有高投入、高探索的能力”〔5〕。因此，教师或班级管理者应促使非正式群体学生所具有的自我责任感和自我认同感在班级群体性活动中得到增强，可以通过班级成员对他们的认可来反哺非正式学生的同一性发展。比如，一些班主任发现，每当班级举行选举活动或评优工作时，非正式群体学生便会联合起来施加影响，明里暗里反对班级集体决定。这种现象便是由于非正式群体学生长期在班级集体活动中得不到重视，对集体利益驱动下的班级决定保持被动或不支持的态度。然而他们反对的并不是班级选择结果，而是这个结果对处于群体交往之外的他们无关紧要，试图通过与集体“作对”来凸显自身存在的价值，进而寻找心理平衡。对此，一些研究者将非正式群体学生的低集体归属感归结为人际交往能力和个人性格特质的影响，认为班级正式群体学生要主动向他们抛出“橄榄枝”，帮助他们解决交往障碍。但一个班级的归属感不仅属于正式群体学生，也应该属于非正式群体学生，班级本身的吸引力和归属意义不应该因为学生个体的交际能力不足而消失，所以，非正式群体学生的归属感寻求还是应该回到同一性发展的探索轨道上，即促使非正式群体学生与正式群体学生具有对于班级的同一性价值，最直接的途径是使班级成员都具有正式群体与非正式群体的双重属性。一般来说，遵循学习原则的课堂小组所寻求的班级归属感是集体性的，需要通过班级成员总体调控下的配合方式来实现，而学校宿舍成员所寻求的归属感指向非正式群体学生采取自愿结合的自选价值和目标，让学生的学习群体和生活群体相互交叉而不是相对分离，这样才能使班级学生在群体交往的小组功能上同时体验正式群体学生与非正式群体学生的双重价值，逐步建立对班级成员群体归属的统整。
（三）小群体学生文化性质的判断、协商与改变
班级管理除了需要统筹性的管理手段外，还要依靠信念建设来构建班级成员健康向上的精神文化氛围。学生文化既代表了一个班级的物质文化，又是班级学生交际文化的体现。前者如优美的教室环境、课桌椅摆放和清洁程度、班级标语等，有赖于班级管理制度和集体规约的教习熏陶；后者则源于学生差异化价值的结合与分离，产生了学生成员之间具有小群体约束功能的文化意志，他们对班级学风学貌的影响利弊兼具，要求教师有能力对小群体学生文化的性质做出判断、协商与改变，从而保障班级精神文化氛围的健康和谐。班级学生的家庭背景、性格特征和学习水平各异，交往需求也就不同，学生小群体的形成在所难免，在他们不影响班级成员集体心理氛围、管理组织氛围的前提下，教师无需过度反应。具体的判断标准可划分为三类：一是需求性判断。当小群体学生文化的形成出于学生心理安全、尊重和归属的需要，其文化性质大多是良善的、中性的，吸引他们的是相似的经历和经验。二是精神性判断。当小群体学生文化的形成附带着学生躯体行为的变化、心智的反常或情感心力的大量投入，班级管理者则要深入到小群体内部的活动目标和行为规则，全面了解学生生活所接触的精神产品、外来人际交往状态以及主导者情况，并对小群体所表现出来的消极因素加以禁止和后续监督，防止事态扩大化。三是舆论性判断。当小群体学生文化与班级集体价值取向以及适宜当下班级管理的集体舆论相违背时，哪怕尚未产生不良后果，也应该及时干预，“提倡和支持正确的思想价值观念，批评和抵制不正确的舆论是非观”〔6〕，防止班内出现小群体，进而影响班级团结。可见，学生文化选择是多元的，不同学生文化对学生的教化、习染和塑造各不相同，为了预防不良小群体的产生，教师可以尝试着经常交换和改变班级学生的座位，拓展学生群体交往的范围，让他们有机会了解更多同学，增加班级与其他班级之间的公开交往活动，尽可能多地提供学生群体交往的机会。如果需要在班级内部建立学习互助小组，那就采取异质分组的原则，将学习水平差异度较高的学生分为一组，这样不仅可以使他们互学互助，而且还能减少班级学习水平的两级分化。对于已经形成的小群体文化，教师要加强日常关注，多与群体“小领导”交流沟通，通过班干部力量来掌握学生思想动向，让学生自主解决而不是运用教师权力来直接裁决班级是非冲突，促进班级小群体之间的相互管理和协商，鼓励和支持他们自创班级活动，通过健康的娱乐项目来满足不同学生的文化需要。
参考文献：
〔1〕张秀花.学生差错资源的重新审视与价值转化〔J〕.教育理论与实践，2018，（11）：24-25.
〔2〕李冬.班级管理“非正义性”的批判与重建路径———基于“排座位”的分析〔J〕.当代教育科学，2017，（5）：42-43.
〔3〕曹艳菊.班级管理中的“复合平等”〔J〕.教学与管理，2016，（11）：46-47.
〔4〕蒋臻.影响初中生反班级非正式群体形成的情感因素及教育策略研究〔D〕.成都：四川师范大学，2011.21-22.
〔5〕张士超.基于“人群关系论”的班级管理现状及策略研究〔J〕.上海管理科学，2017，（4）：33-34.
〔6〕吴国珍.浅论老子思想在现代班级管理中的运用———无为而治：班级管理的理念和策略〔J〕.教师，2015，（12）：47-48.
作者：谢作俊 单位：浙江省永嘉中学
