现代课改理念管理

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伴随着高等教育改革的逐步深入，课程改革已成为高教改革的重中之重。尽管课程改革已经成为高等教育改革的共识，但和新一轮的基础教育课程改革相比，不论是在宏观的课程理念，还是在微观的课程设置、优化、整合、实施、评价等方面，高等教育的课程改革都还显得力度不够。无疑，课程改革已经成为我们今天、甚至在今后很长一段时间内高等教育改革的焦点、热点和难点问题。

一

课程变革自身需要深厚的、先进的教育理论、思想作为奠基石，更需要先进的课程理念作为支撑。今天，科学知识整体化更成了现代科学发展的主要趋向(现代科学技术的重大发明、发现几乎无一不是科学知识整体化的结晶)，这一趋向不仅体现在自然科学乃至社会科学的各个学科之间，而且更加突出地表现在自然科学和社会科学这两大知识门类之间相互渗透、交叉和融合上，并以此形成新的研究领域和科学研究的生长点。可以这样说，当代最富有创造性的思维方式和思维成果就是出现在自然科学和社会科学的交叉点上。这种既相互交叉又高度综合的趋势体现在高等教育的课程领域内，也就出现了课程变革的综合化趋势。出现这种趋势，一是对现代科学发展趋向的认同，二是因为有相当多的人对目前高校课程设置的合理性提出疑义，认为这样的课程结构还是重知识轻能力、重共性轻个性的单一课程模式，与培养全面发展的人的目标是相距甚远的。当然一个支离破碎或条块分割的课程体系必然和其落后的课程理念密不可分，而一个符合时展、尤其是符合人的发展的课程体系，也一定是在先进的课程理念指导下建立起来的。在此，我们不妨先看一下当今世界几个高等教育发达国家在一种什么样的课程理念指引下进行课程改革的。

美国高等教育的课程改革以1986年11月1日卡内基教育促进基金会发表的《学院，美国本科生教育的经验》为发轫。该基金会提出一种综合课程计划，这种课程计划不仅要把学生引入基本的知识领域，而且要使他们明了各学科之同的关系，最终把知识应用到校外的生活中去。这种综合课程关心的是所有人共同的普遍经验，关心的是那些人类共同参加的活动，如果没有了这些共同参加的活动，人与人之间的关系将会削弱，生活的质量也会降低。该基金会提出了可供探讨的7个领填，(1)语言——关键的联系；(2)艺术——审美的经验，(3)传统尸—活着的过去，(4)社会机构——社会的网络；(5)科学——自然畀，(6)劳动——职业的价值；(7)自我认识——意义的寻求。这7个领域都是可交叉、融合的。由此可看出，在强调培养基础宽厚、能适应未来变化的‘通才’方面，综合课程具有不可替代的作用。1991年，美国政府颁布了《关于发展高等教育和提高专门人才质量方案》要求在课程改革上，打破原有的课程界限及框架，实行跨学科的综合研究，创造新型的综合课程。该方案导致许多新兴边缘综合课程的产生，如环境工程学、教育工程学等。实际上，笔者以为，美国高等教育之所以领先于世界，一个重要的原因便是各大学能够开出大量的课程，包括综合课程，为学生的全面发展搭建了一个良好的智力平台。据有关资料记载，近年来哈佛大学开出的各类课程总数高达1万门，而同期北京大学开出的课程总数仅有3000门。

设置跨学科综合性课程，也是二战以后英国高校课程改革的一大趋势。因为许多具有远见的教育家认识到，现代社会要解决的一系列问题，都不是单一学科能解决的。而高校的分科教学，使各学科相互割裂，不利于解决工业化社会提出的许多重大问题，更何况要应对信息化社会所带来的巨大冲击。如果高校培养的人才要为解决日益复杂的社会问题作出贡献，那么就必须扫除高等教育机构中机械划分学科的障碍，让学生开阔眼界，了解各学科之间的联系，培养学生的综合分析能力和创造性。为此，英国战后创办的新大学为了避免英国旧大学学习过分专门化的弊病，扩大了学科范围，开设了新的跨学科综合性课程。一些大学废除了传统的学科。设置了多种学科群，围绕学科群来安排课程，从而使学生把专业学科的学习和一般学科的学习结合起来。

作为近代大学理念发源地的德国，其教学和科研相结合的模式，至今仍极其深远地影响着许多国家高等教育的发展进程。今天德国的大学在世界高等教育改革中仍扮演着重要的角色。在课程改革中。为了避免学院课程过分专业化所带来的不良后果，近年来德国在高等教育课程改革中也力图走综合化的道路，着眼点在突出大学课程与高等专科学校课程的综合化方面。20世纪90年代，他们在传统型大学中开始开设理工科课程，在高等专科学校中则设置了经济、法学、自然科学、语言学、农业和社会福利等方面的课程，以实现人才培养规格的多样化。另外，德国的工业大学在打破旧的课程隔阂方面也取得明显进展，加强了文科课程的设置，其目的是培养学生成为“有教养的、符合伦理道德观念的高质量的工程师”。这种人文学科与理工科课程的综合，拓宽了学生的专业面，充实了他们的知识，有利于培养学生多方面的职业适应能力。

从以上事实不难看出，发达国家的高等教育在课程改革方面以符合时展的课程理念为指导，以课程综合化为课程改革的先导，形成了文理相通、理工结合、综合优势明显的课程结构，课程管理达到现代化水平，课程开发体现了一流的校园文化。那么，面对这种改革和发展趋势，反思我们国家的高等教育课程改革，我们又应该具备什么样的课程理念来指导课程改革呢?

二

在英文中。“理念”和“观念”均由“idea”一词表达，于是人们往往把两者混为一谈。事实上。理念是同时包含着观念和信仰的涵义的，比观念更为本质和抽象，其核心表现在基本立场和价值取向上。实际上，人类教育史就是课程价值取向上的“人本化”和“实用化”这两种教育观的辩证发展史，简单概括起来就是“以人本身为目的”的课程理念与“有用性“为目的的课程理念相互冲突与整合构成了课程理念发展的历程。在课程变化发展的过程中，社会的不断变化对课程理念的冲击是显而易见的，尤其今天在唯科学主义和市场经济甚嚣尘上、“以人为本”纸上谈兵的时候，如何谋求人的自由和谐发展，便成为衡量课程理念先进与否的试金石。法兰克福学派学者曾深刻地指出，“当代资本主义社会是在科学技术进步的基础上形成的‘技术社会’，在这个社会，工具理性已渗透到社会的总体结构和社会生活的各个方面，成为这个社会对人进行全面统治、控制和奴役的基础。”那么，在这种渗透面前，我们如何保持清醒的头脑，选择或确立什么样的课程理念就显得至关重要了。

在过去相当长的时期内，我们的课程理念常常认为，课程是社会文化的反映，其职责、使命就在于传递被社会认可的所谓现实的主流文化，教育就是通过课程这种文化的负载工具及教学这个“特殊的认识过程”而使个体社会化。但在这个过程中，我们却忽略了一个核心问题，即要通过何种方式、采取什么手段才能教会学生获得足够多的与理解世界真实生活相关的知识、概念和技能。特别是如何把知识作为一个整体，去引导学生全面地看待世界，更是一个课程认识与研究方面亟待解决的问题。大学至高无上之处在于它给人们提供了改良文化、创造文化、延续文化和保障人类文化可持续发展的一个智力平台。而目前，我们的课程发展与文化之间始终沿袭着单一的、线形的、“工具一实体”性关系，却完全漠视“人”自身发展的丰富性、复杂性和非线形性。在对功利的过分追逐中，课程的整体过程已由一种理想的、对真理的追求蜕变成了一种纯粹的、工具性的灌输知识的操作活动。特别是在唯科学主义的影响下，课程驱逐了人的欲望、需求、情绪、情感、想象等非理性因素的存在，纯粹的工具化窒息了课程本身的育人功能，使它更倾向于如何使人服从于一种“工真的逻辑”，进而获得相应的知识、技能、道德规范等。而更不容乐观的是，课程逐渐丧失了文化加工、整合、升华、创新的责任与使命，因此，可以下这么一个结论：现有的课程迷失了“人”的方向。雅斯贝尔斯就认为：“今天的大学填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”这样的现实与我们的许多大学所提倡和所追求的宽口径、厚基础、复合型的人才培养理想形成了强烈的反差。那么追根溯源，造成这种反差的原因是什么呢?

三

我们必须面对的事实是，课程改革意味着更好地实施素质教育。素质教育意味着理想的“学校文化”的创造，而课程文化居于学校文化的核心地位。但在一个急功近利或目光短浅的社会中往往只能孕育出一种功利的课程文化，功利的课程文化只能导致“目中无人”的课程理念的确立，最终这种课程理念指导下建构的课程体系孕育、分娩出的只能是“失我”的人或“单向度的人”。课程综合化实际上就是对被束缚的人的主体意识的反叛与抗争。尽管目前课程综合化还谈不上全面，更谈不上尽善尽美，但为什么许多国家的高等教育改革都把目光投向了综合课程呢?事实上，课程变革的趋势绝不仅仅是课程综合化，本文仅以此为例来阐释课程变革和课程理念的关系。综合课程从本质上讲，它所体现的是教育文化而非学科文化；而从更本质、更深层的角度讲，综合课程实际是目前课程体系及其运作的一种反动，因为它对人的尊重和对人的价值的挖掘至少代表了一种新的课程理念和发展方向。说简单点，不管社会发展到何等地步，科技先进到何等程度，一个不容置疑的事实是，人的综合发展和全面发展就是人的最佳发展模式。这告诉我们，不管是什么样的课程理念和课程体系，它都必须深深植根于“人”这片沃土中，以“人”能否最大限度地得到全面发展为依据。应该明白，课程改革本身的目的就在于关注每个学生的个性特点，创造各种机会让学生得到与其成长相适应的教育，开发学生的潜质，使每个学生在课程教学中得到充分学习，学会学习与发展，促进个体的全面发展和社会化。美国的后现代化课程理论家多尔曾精辟地阐述了这样的观点：“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。而学习则成为意义创造过程之中的探险。”所以，万变不离其宗，现代课程理念必须实现人性的真正回归，并以此来完善面向“人”的教育。如果违背了这个宗旨，课程改革无疑是舍本逐末的。

我们常常说，教育是对人的灵魂的塑造，而不是知识和认识的堆积，那么我们高等教育的课程理念所注重的就不应仅仅是把人培养成一个有用的人才，而应立足于把人塑造成一个和谐发展的人，并能够对人的价值与生命意义有最深刻的认同。为此，笔者认为我们的课程必须以一种崭新的文化主体形态融入到社会文化的发展过程中，由此构建的“理想”课程理念和课程体系应该是可以使我们的学生有超越单纯物质利益的精神，有民主平等的博大胸怀，有思考、再思考、学会思考的习惯、意识和能力，有较强的社会责任感并能认真倾听来自社会与民众的声音，有对真理和理想的不懈追求。简言之，让真实、丰富的世界走进课程，让学生在认识真实世界的过程中成熟、长大，成为社会、国家、世界中积极主动、有责任感、有用的一员，这应该是我们课程理念的立足点。

同时，应该引起我们课程理论研究工作者高度重视的是，先进的课程理念一定是建立在开放、包容的基础上的。既然我们已经注意到了当代科学研究整体化的发展趋势，那么如果我们在进行课程研究的时候，仍然囿于传统教育学、心理学等学科的狭小范围内闭门造车的话，其课程理念和由此指导下构建的课程体系将仍然会是封闭和落伍的。因此，课程理念、课程体系改革的价值取向应逐步与国际接轨，密切关注如国际化时代的“多元主义”教育价值观、“大众主义”时代的教育民主与教育公平观念、信息化时代的“主体教育观”等等新的课程发展观念，这些都应该引起我们高度的重视。一句话，如何既立足于中国高等教育课程研究领域的现实问题，又与世界其他文化体系中的课程展开真正意义上的对话和交流，在扬弃中，在对话和交流中，建构具有我们本民族文化传统、文化风格并兼容世界不同民族文化的高等教育课程体系，这是我们今后相当长时期内的艰巨任务。