外国儿童社会能力培养分析论文

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[内容提要]作为儿童能力发展的重要组成部分,社会能力不仅影响着儿童的个性发展和社会适应性,而且还影响着儿童未来的社会生活。从20世纪70年代开始,社会能力培养的研究受到美国教育界的高度重视,关于社会能力的理论和实践不断得到拓展,并在促进儿童的社会性发展上起到了重要的作用。

本文着重介绍美国社会能力培养研究的发展以及社会能力研究发展的新特点,并在此基础上进一步探讨美国社会能力培养研究对我国素质教育的启示。社会能力(socialcompetence)是儿童能力发展的重要组成部分,对于儿童的人际交往、心理健康、学习以至于未来的社会适应都有重要的作用。自20世纪70年代以来,社会能力培养得到了美国教育工作者的广泛重视,形成了以社会技能训练为中心的社会能力干预与培养模式。在其后的几十年中,社会能力研究不仅在理论和方法上得到不断扩展,而且社会能力培养也逐渐从针对特殊需要儿童的教育干预转向常规课堂的教学培养上来,在促进学生的个性和社会性发展上积累了许多经验。我国对社会能力培养的关注始于20世纪90年代,社会能力培养的研究还处于起步阶段,研究西方国家社会能力培养的发展,并从中吸取经验与教训,势必对我国素质教育的开展具有重要的指导意义。

一、社会能力与培养研究在美国的兴起和发展社会能力的实证研究源于研究者对儿童同伴关系的研究兴趣。20世纪初期,一些著名学者如弗洛伊德、艾里克森、皮亚杰等就提出社会群体对个体的发展具有重要的影响。

[1]在儿童时期,儿童的同伴关系对儿童的发展至关重要,20世纪30年代研究者着手进行儿童同伴关系的实证调查,研究儿童同伴群体的性质和儿童的特点与他们在群体中的地位的关系问题,其中社会行为与社交地位的相关研究是最早有关社会能力的实证研究。

[2]第二次世界大战的爆发,中断了研究者对社会能力的研究。直到20世纪60年代,关于动物和人类的社会行为研究重新激起研究者对社会能力的兴趣。哈罗(Harlow)对幼恒河猴的研究发现,由母恒河猴饲养但剥夺了同伴联系的恒河猴未能发展其基本的社会技能,进而影响了以后与同伴的交往;研究还发现年幼时恒河猴的同伴交往可以补偿由母性剥夺造成的社会行为缺失。根据相关的研究,研究者假设:同伴在人际能力的社会化过程中起了重要的作用,本论文由整理提供通过这种方式获得的技能影响了个体的长期适应。这个假设被同时期的一系列追踪研究和回溯性研究进一步证实。为了说明生命后期社会问题的起源,研究者收集了大量关于潜在问题儿童的前因后果的材料,结果一致表明儿童期不良的同伴关系往往是后来社会性发展异常的原因。

[3]同伴关系研究成为该时期的研究热点,与同伴关系的改善、建立和发展相关的能力研究则构成了20世纪70、80年代社会能力研究的基本内容。

(一)社会能力结构的研究和发展社会行为技能与社会能力。针对同伴关系和社会适应之间的关系,研究者采用行为主义的研究方法,进行同伴关系和社会行为之间关系的探讨。在社会能力研究上,以同伴接受、友谊作为社会能力的指标,探讨社会行为与良好的或不良的同伴关系之间的相关性。研究表明:反社会性行为和破坏性行为往往引起不良的同伴关系(同伴拒绝),亲社会行为导致积极的结果如同伴接受;导致儿童的友谊行为的前因研究则揭示了特定的(主要是沟通)技能与增加儿童成为同伴朋友可能性存在相关。20世纪80年代初期,这些结果得到了实验研究的支持,研究者使用指导范式,对同伴接受程度低的儿童进行技能行为的训练(这些技能行为被确定为能导致同伴接受)。研究表明,与控制组相比,只有受训的儿童在同伴接受中获益。社会技能的增强可加强同伴接受、友谊或者其他积极关系结果的行为的产生。相反,有问题的关系是以技能缺失假设来解释的,同伴拒绝和缺乏友谊是因社会行为技能的缺失发展而来的。

[4]社会认知技能与社会能力。在社会行为技能训练研究中,研究者发现,一些儿童因技能获得而表现出社会能力的改善。但也有儿童并没有在日常生活中表现出已获得的社会行为技能。针对这一问题,研究者开始关注社会能力的另外一个方面———社会认知,从社会信息加工的角度探讨儿童的社会能力问题,研究包括儿童的人际认知(例如目标、策略、结果期望、同伴归因)和儿童的内心认知(例如自我知觉、觉察的能力、自我效能)与社会能力之间的相关。结果表明受同伴欢迎和排斥的儿童在构建同伴互动类型的目标和策略时是不同的,为同伴忽视的儿童更可能拥有工具的或自我强调的目标,采取无效的和攻击的策略,并相信自我中心目标和攻击策略对积极的同伴后果是有效的。

[5]在模糊的刺激情景下,倾向于攻击同伴的儿童往往表现出敌意的归因偏见。研究者还发现儿童的社会自我知觉与他们的行为及相关的同伴能力之间的联系,为同伴喜欢的儿童和爱社交的儿童要比不为同伴喜欢和社会退缩的儿童有更高的自我效能。

[6]社会认知技能的干预研究如社会问题解决训练、社会观点采择(socialperspec2tive-taking)训练则进一步证明了社会认知技能与社会能力之间的关系。社会情绪(感)与社会能力。社会能力和社会情感关系的探讨在20世纪70和80年代文献中就已涉及,但社会能力研究对社会情绪的重视却是从20世纪90年代开始。随着情绪研究的进展和社会认知对情绪的认知和理解研究的发展,研究者发现情绪的认知和理解与社交地位有关,社交地位较高的儿童在要求把情绪表现与假设的情景相匹配的作业上要比一般的儿童更好;对于情绪调节的研究发现,情绪倾向或气质(个体体验到情绪的强度)、情绪调节(如对内部情感状态和过程的控制)和行为调节(如对由情绪驱动行为的控制)之间是相互影响的,在调节情绪上有困难的儿童易倾向于情绪外向化(例如攻击),并且这种倾向在那些体验到强烈情绪的儿童中加剧,行为调节未能缓冲冲动行为成为儿童后期问题具体化的重要预测指标。

[7]教师对学生处理消极情绪能力的评定和社交地位关系的调查也表明了两者之间的正向关系。干预研究的结果则进一步表明社会情绪方面的干预确实改善了儿童的社交地位,如通过生气控制的训练,教给攻击性儿童认识生气的行为、环境和身体的线索并使用自我交谈技术来控制自己的情感,有助于儿童的同伴关系和社交地位的改善。

(二)社会能力培养的干预技术的发展随着对社会能力结构的探索和拓展,研究者根据心理学和教育学原理,发展了针对社会行为技能、社会认知技能和社会情绪技能的相应的干预技术,来培养和发展社会能力。

1.针对学生的社会行为技能方面缺陷的干预方法。研究者着重于社会行为训练,一方面建立个人足够的行为技能贮备以应对社会生活的需要;另一方面,促进已获得的社会行为技能的运用。这是社会能力研究中形成较早、运用较广的干预方法。主要的干预技术有:直接教学:其理论基础是行为主义的学习理论。直接教学包括的内容有:根据教学内容,用可观察的术语来详细说明这种行为的动作成份及行为发生的条件;对这些行为技能的学习制定教学计划;对学生社会行为技能的学习的进展建立档案并对此做出评估;为所学的行为技能在不同条件下的迁移拟定计划。[8]在直接教学过程中,教师要引发学生积极的反应,进行教师控制下的练习和反馈并创设更多获得成功的机会。观察学习:其理论基础是社会学习理论。研究者认为有四种成份是社会能力培养所必需的,即合适社会榜样的存在;与特殊行为相联系的强化;与特殊行为相联系的惩罚;许多练习社会技能的机会和观察到合适社会互动的机会。[9]观察学习的主要过程包括建立清晰的学习行为的期望;提供一致的社会行为的强化;提供好的社会榜样和提示并确保社会互动是能成功的;提供结构化的和成功的机会互动;推动学生的问题解决能力。自我指导教学:其理论基础是维果茨基的高级心理机能理论和班杜拉的社会学习理论,强调社会行为教学中语言的作用。其教学程序为:认知示范(教师示范并出声思维);外显的指导(教师示范指导,学生操作相同作业并出声思维);外显的自我指导(学生操作作业并出声思维);淡化外显的自我指导(学生操作作业并轻声地出声思维);隐蔽的自我指导(学生操作作业,思维过程内化)。[10]

2.针对社会认知方面缺陷的干预方法。研究者着重于对学生社会认知加工过程的知识、过程和结果评价方面的干预,增加对社会和他人的社会理解能力和社会问题解决能力,以产生期望的社会行为。主要的干预技术有:社会问题解决训练:这是针对社会认知方面的缺陷而发展起来的旨在提高社会问题解决能力的技术。社会问题解决技能一般包括:认识问题的能力,如对问题、目标及解决问题的障碍确定;产生可替代选择的解决方法的能力;预期和评价行动对自己和他人可能产生的结果的能力;理解人际动机和行动之间关系的能力;对执行有效的反应进行强化的能力等。[11]社会问题解决训练着重于两个方面,一是不同问题解决方案的产生训练,提供社会问题情景,要求参加者产生尽可能多的问题解决方法;二是关于结果的思维,根据产生的问题解决方法,或提供参加者各种不同的解决问题方法,本论文由整理提供要求参加者预测各行动的结果。社会观点采择训练:主要是促进学生对他人的认知或情绪等心理状态的理解,使得学生能站在他人的角度看待问题,[12]并据此预测他人的行为,调整自己的行为,增加对他人的适应性。社会观点采择训练一般通过提供社会情景,让学生从不同的角度看待社会生活中的问题,提高学生的社会理解能力。

3.针对社会情感缺陷的干预方法。研究者着重于对他人情绪的理解和情绪的处理能力的干预,在20世纪90年代的社会能力的培养中得到了重视。由于情感是以认知为基础,并通过行为表现出来,社会情感的干预通常与行为和认知的训练结合在一起。移情训练是社会情感干预的主要方法。移情训练:是通过体察他人的情绪、理解他人的情感,从而与之产生共鸣,促进学生社会情绪能力发展的一种训练方法。移情训练一般包括四个成份的内容:情感的辨别区分,训练学生对形象、声音、姿势或它们的结合来判断他人的情感状态;角色采择(role-taking),让学生能站在他人的角度来看待问题;情感匹配,确定他们自己对可观察事件的反应并比较这些反应;事件分析,推论行为和情感状态的原因,打破原来的思维定型和错误推论。[13]

二、现代美国社会能力培养研究发展的新特点在20世纪70年代以来20多年发展过程中,社会能力培养在理论和技术上得到了迅速的发展。而且,这些技术的运用确实改善了部分儿童尤其是社会适应不良儿童的社会适应能力。但对这些干预研究效果的元分析(meta-analysis)却表明社会能力干预只有短时的效果,缺乏长时效果的证据。[14]也就是说,社会技能训练在短期内对儿童是一种有效的干预,但难以对儿童的社会适应产生长期的影响。围绕社会能力干预缺乏长时效应问题,研究者对社会能力及培养研究进行了更深入的思考,使社会能力培养研究出现了一些新的特点:

(一)注重社会能力研究的概念框架的重新构建与教育培养技术的整合针对元分析的结果,研究者认为有必要对从理论到实践过程的社会能力研究进行反思,重新考虑社会能力的构建问题。[15]一些研究者认为没有证据表明干预是有计划或者有目的进行的,所有干预研究的基本目标只是含糊地证明系统的、控制的自变量变化与因变量变化有关,对各变量在社会能力干预中的作用缺乏准确的判断,因而,影响着对社会能力更深入的理解。[16]另外,一些研究者还认为目前以社会技能干预为中心的社会能力培养模式只能解决社会能力的部分问题,并不能最终解决学生的社会能力培养。[17]社会能力培养必须以对学生的社会系统的完全理解为指导,包括学生和其他个体环境、期望和变量之间的互动。以已有的社会技能研究为基础,吸收其他学科的思想,重新构建社会能力的框架已受到了许多研究者的重视,社会能力发展的综合观就是其中探索的一个典型,它把社会能力的发展视为生物、心理和社会变量共同作用的结果。根据这种观点,个人的内在因素和外在因素的双向互动,影响了行为的发展。在新的、潜在有效的变化条件引入时,可能会因为因素间的相互影响,出现因素间的相互强化和维持,促进稳定性。因此,社会能力的概念框架应该把原来社会技能框架扩展到包括生物、生理和社会特点的更大的社会系统框架下。[18]与社会能力概念框架的重新思考相应的,在社会能力干预的技术上也得到了进一步的发展,分层次的社会能力培养模式已经在学校的社会能力培养和人际关系的训练中出现,例如在自然环境下的年幼儿童的同伴关系促进的层次干预方案,在干预的初期,对于具有特殊需要的儿童可以进行个别的干预并在课堂范围内通过对所有儿童的情感干预,以影响儿童的态度,在此基础上进行自然干预,通过设计自然情景下的友谊活动和利用非人为情景下自然发生的社会行为进行社会能力的教学,最终达到改善与同伴互动相关的社会能力。超级秘书网

(二)出现了从以干预训练为主向常规课堂中社会能力培养转化的趋势社会能力研究和社会能力培养一开始就是针对具有特殊需要的个体发展起来的,属于特殊教育的范畴。随着主流教育的实施,越来越多的特殊儿童进入常规学校,与正常儿童一起接受教育,如何在常规教育中促进这些问题儿童的社会能力,已成为当今美国社会能力研究的关注点。同时,从社会能力干预技术在促进儿童社会适应的短期效果分析看,一些研究者认为一个重要的原因是社会能力的培养和不良的社会能力的改善是一个长期的过程,对社会适应不良的学生只是把他们从正常的群体中分离出来,希望通过短期的干预是难以产生长期效果的。社会能力的培养应该把特殊教育与常规教育结合起来,把社会能力的培养整合到常规课堂的教学中。许多研究者也认为,即使是一般的学生,也会面临各种各样的社会问题,在常规课堂中进行社会能力的培养,有助于个体的发展。[20]在学校教育中,社会能力可以在三种水平上进行干预,第一级水平(初级干预),包括对全体学生的干预,如建立共同的学校范围的纪律方案和学校范围的社会技能教学;第二级水平(次级干预),包括直接的、更强烈的小群体或认为有情绪行为失常的学生的社会技能教学,在这两种水平上的社会技能训练一般强调亲社会行为的促进;在第三种水平上的干预,干预的强度增加,更加个体化。那些表现出长期有过失的、暴力的或者破坏行为的学生不仅要接受高强度的和特定的社会技能训练,也要接受更高强度的咨询、个体化治疗方案等。目前,第一级水平的干预已经在社会能力培养中占据了重要的地位,美国教育工作者在中小学开设社会技能、情绪情感指导和对自我和他人的认识方面的社会能力培养的课程,就是针对这一水平的干预服务的。对于社会适应性上有问题的学生,可以先进行专门的社会技能的干预,但最终还要放到常规课堂背景下与其他学生一起接受正常的社会能力的培养。[21]

(三)重视社会能力培养的社会生态化效度取向社会能力培养缺乏长期效果的一个重要原因之一就是过分注重人为情景的干预,即在人为的、限制的和去背景化的情景下的弱处理的使用来教社会行为。[22]受训的学生常常从学校中分离出来,在小群体中进行训练,干预的内容往往是在特定条件下进行的,如沟通技能训练中,沟通的对象往往是熟悉的人,往往不考虑更广的社会行为发生背景,其结果是在处于新情景时,如沟通对象是陌生人时,较难导致训练结果的迁移,同时,新获得的技能在自然情景下还会碰到许多更强大的竞争刺激,由竞争刺激引起的行为要比习得的社会技能行为更有效,因而儿童表现出由竞争刺激引起的行为。例如在日常生活中,年幼儿童的哭诉和抓食物在获得食物时要比礼貌地要求和等待食物更有效。因此在社会技能训练时,不考虑社会背景中的刺激因素往往可能会遇到技能的迁移问题。为了更好地促进习得的社会能力方面的技能更好地迁移,从而对学生的社会能力产生长期的影响,研究者提出在学校的干预教育中,应该把正式的教育和非正式的教育相结合。在学校教育中,社会技能干预可以发生于学校正式和非正式的场合。正式的社会技能课程主要发生在课堂场景下,整个课堂都是处于社会技能课程教学之中,或者从课堂中分离出来的小组场合之中。这些安排往往是经过挑选的,是特定的社会能力的干预;非正式的社会技能干预是利用自然发生的行为事件的偶然学习(incidentallearning)来教儿童社会行为,在家庭、学校和社区场合下的许多社会技能教学是以非正式和偶然为特点的,家庭、学校和社区场合中成千上万的行为事件可以为社会行为的成功学习提供机会。[23]正式的社会技能教学与非正式的偶然学习的结合,有助于提高社会能力干预的生态学效度,更好地促使习得的社会技能迁移到新的情景中。(四)强调社会能力培养要与学生的类型、特点相匹配造成缺乏明显的社会能力培养长期效果的一个原因可能是社会技能的训练与社会技能缺失的类型不匹配或者与学生的年龄特点不匹配。一些研究表明:大多数研究并没有对作为社会技能干预的目标行为———学生真正缺乏的且需要的社会技能进行系统的评价。[24]弗兰克•格雷斯曼(FrankGresham)把社会技能缺乏分为社会技能获得缺失、社会技能表现缺失和社会技能的流畅性缺失。对这三种缺失的社会技能干预是不同的,社会技能获得缺失是社会技能的真正的缺失,特殊的干预策略包括示范、指导、行为演练和操作的反馈,而且往往是在保护的、小群体中进行的;而社会技能表现缺失是已习得的社会技能未能表现出来,所采用的干预策略主要是在自然的情景中通过同伴的指导、偶然教学等进行;流畅性缺失则需要行为演练和表现的反馈来确保流畅的行为表现,流畅性缺失的干预可以在小群体或者自然情景中进行。本论文由整理提供根据元分析的研究结果,多模式的训练优于单模式的干预对儿童的社会行为有更大的效果,但是相对于年长儿童,年幼儿童的单模式的干预要产生更大的效果。对于这个结果,有研究者认为年幼儿童在社会能力上往往是社会行为技能的缺乏,而年长儿童往往是已拥有的技能的失常使用。如果要获得问题合适地校正的话,对于6-11岁儿童的干预需要考虑学生的社会能力缺失和年龄特点两方面,根据这些研究结果,研究者建议社会能力干预应该把发展心理学的研究结果更多地整合到训练方案中,[25]使得社会能力干预的方案与儿童的年龄特点相匹配。

三、启示尽管美国学者关于社会能力培养的研究还在不断地探索和发展中,但是他们几十年的社会能力培养的理论与实践却给我们提供了许多宝贵的经验和教训,这势必对我国开展素质教育,促进学生的全面发展以诸多启示

(1)改变教育观念,重视学生社会能力培养。尽管在我国的教育方针中一直强调要使学生得到全面的发展,但是在学校教育实践中,往往只强调发展学生的学业能力,忽视学生社会能力的发展。随着信息和科技的发展,对人的素质提出了更高的要求,如何适应社会已成为教育领域的一个重要研究课题。学校教育理应承担起这一历史的使命,把学生社会能力的培养纳入到学校的教育目标之中。

(2)提高教师自身的素质,这是实施社会能力培养的必要条件。一方面,学生社会能力提高与发展需要教师的指导,如果没有教师的有效指导,学生的社会能力将保持在同一水平,在早期社会能力处于较低水平的儿童,在中小学时期甚至日后仍将处于较低或更差的水平;另一方面,随着学生年龄的成长,尽管同伴关系在学生发展中起着越来越重要的作用,但是教师在学生发展中的作用仍然存在,教师对学生社会能力培养的意识和方法的掌握以及对学生社会能力发展的状况和特点的把握,都会对学生社会能力培养和促进产生影响。

(3)社会能力培养要注重学生的参与性。学生社会能力的形成和发展是在一定的社会交往情境中进行的,只有在与他人的交往过程中,学生才能体察、理解他人作为与自己相同的主体需要,才能促进其社会能力的提高。在学校教育中要重视创设学生交往的环境和机会,在课堂教学可更多地以活动的形式,强调学生之间的合作交往和教师的指导,在交往中促进学生社会能力的发展。

参考文献:

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[2][7]HubbardJ.A.,CoieJ.D.Emotionalcorrelatesofsocialcompetenceinchildren’speerrelationships.Merrill