医学教育相关教学法探析

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1讲授法

讲授法是用教师“讲”、学生“听”来传递信息的基本活动，以系统的向学生传授知识的方法【11。其基本特征是将医学科学知识，通过教师用系统讲授的方法传递给学生并转换为学生的自我认识，基本形式为课前教师根据学科要求拟定好教学方案，课堂中将要让学生掌握的知识概念、原理结论等有计划、有步骤地通过“讲”传递给学生，学生则通过“听”的形式把教师讲授的知识加以理解，并赋予其新的意义加以记忆，从而达到教学要求。讲授法最明显的优势是时效快、通用性强、传递信息量大，特别适合于理论性强、概念多、抽象程度高的医学基础学科教学。它能在短时间内让学生获得大量知识信息，也有利于教师及时更新教学内容来弥补教材的缺陷，提高教学效率，为学生打下坚实的医学基础起到重要作用。但该教学法主要是由教师向学生进行单向的知识传输，过于强调教师的作用，忽视了学生的作用，过于强调系统知识传授，忽略了学生学习能力的培养与发展，这种方法让学生按固定程序接受已有的医学结论性知识而不能体验知识的学习过程，缺乏有效思维参与，易使学习内容脱离临床实践。因此在教学中，我们应对讲授法进行改良和充实，课前应充分把握教学内容、充分了解学生，使讲授的内容适合学生的知识背景和兴趣，改变教学过程中教师“一言堂”的局面，适当引入自学、讨论等方法，增加图像、模型、版画等教学直观手段，努力为学生创设生动实用、能够“耳闻目睹”的环境，以调动学习积极性、自觉性，并尽可能提供开发逻辑思维和便于理解记忆的条件，以培养学生的综合能力和创造精神。

2任务驱动教学法

任务驱动教学法是基于建构主义理论基础上的一种教学模式。该理论认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的意义过程。强调以学生为中心，情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的4大要素嘞。其教学核心以“任务”为主线，学生为主体，教师为主导。教学中教师将教学内容巧妙地设计成一个或多个“任务”情景，学生在教师指导下对“任务”进行细致分析，明确完成“任务”需要涉及哪些知识，并找出这些知识中哪些是已学知识，哪些还未学习，经学生自己思考和教师点拨帮助，让学生通过完成一个或多个“任务”实现对所学知识的意义建构。任务驱动教学法的优点是在学习过程中，学生是学习主体，拥有学习主动权，在教师点拨和指导下边学边做，在完成“任务”的过程中学到知识，并将新旧知识进行有机整合，培养了分析问题、解决问题的能力，在学习过程中获得成就感进而增强学习积极性。同时，教师也改变了传统教学模式，通过不断挑战和激励，促使学生为完成“任务”而主动去观察现象，建立自身感性知识，再通过分析“任务”、完成“任务”达到对知识的理解和升华。在任务驱动教学法中，“任务”设计是一个非常重要的环节，其完整性、难易度及能否引起学生兴趣将直接影响学习效果。故在设计时应充分考虑到“任务”的综合性、实践性和创新性，这样才有利于提高学生的学习兴趣、归纳学习知识、培养创新意识。该教学法突出了医学教育实践性和体验性原则，通过教学任务的情境化、社会化、临床工作化，实现师生互动并融入情感因素，为医学生提供了广阔的实践空间，能较好地发挥学生的主动性和创造性，提高技能素质，为今后自我学习、相互协作和提高自信奠定坚实的基础。

3参与式教学法

参与式教学是一种旨在提高教师教学效果和促进学生学习方式变革的新型教学方式。它以学生为中心，应用多种教学手段鼓励学生积极参与教学过程，以加强教师与学生、学生与学生之间的信息交流和反馈，使学生能深刻领会和掌握所学知识，并能将这种知识应用到实践中131。其基本教学方式为：学生备课一授课、示教一学生点评一教师提问一学生、教师共同总结。教学特点为：学生由传统课堂上的“接受者、旁观者”转变为“学习者、讲授者”，教师是整个学习过程中的管理者和引导者。相对于传统教学，参与式教学让学生在备课、授课中有自由思考的时间和运用自己智慧的机会，锻炼了交流、协作和应变能力，在参与中不仅要知道“讲什么”、“怎么讲”，还要知道“为什么这么讲”，能充分将新知识与自己已有的知识经验进行比较、整合和应用，由消极被动的倾听者变为积极主动的探索者，使自己的主动性和创造性在不断地参与中进入了更高的境界，有效地激发了学习兴趣，提高了学习效果，较好地培养和提高了专业、文化和心理素质。

4案例教学法

案例教学是采用理论联系实际，应用所学知识解决实际问题的教学方法。其主要应用于部分实践性较强的法学和医学领域。经研究表明，它对提高学生分析和解决问题的能力及对其未来工作实践具有十分重要的指导意义。在医学教学中，案例教学是由教师根据教学大纲和内容要求，以典型病例为教材，将学生直接引入具体的医学实践案例中，通过师生间多方位互动研讨，引导学生积极思考，最后共同解决相关学习问题的一种教学方法。根据教学学科指向的不同，其既可用于临床学科教学，也适用于基础学科教学。在案例教学中，病例选择是成功实施教学的前提和质量保证。它要求病例源自临床实际，涵盖知识广，具有较强代表性和延展性，能将相关医学知识和技能联系起来，引导学生突破原有知识范围，拓宽知识领域，能增加新知识以弥补书本学习的片面性，提高学习效率，促使学生独立学习，改变思维方式，提高实践能力。与传统教学相比，案例教学更能启发学生分析研究实际问题，能有效解决课堂理论与临床实际脱节的问题，克服传统教学模式下学生理论知识扎实而动手能力不足的缺陷，帮助学生在有限学习时问内了解和建立科学的I床思维模式，学会选择和摒弃信息，学会研究和独立思考并做出判断，从而提高面对复杂多变的临床情景时的决策能力和行动能力。

5角色扮演法

角色扮演利用演戏和想象创设情景，启发学生对自己和他人的行为、信念和价值认识的一种教学方法I41。它要求学生将自己暂置于他人的社会位置，并按这一位置的方式和态度行事，以增进对他人及自身角色的理解，学会更有效地履行自己的角色教学步骤为课前教师根据教学拟定医、护、患三者角色，让学生参与某一角色，在对该角色学习模仿的基础上，通过扮演使角色与情感融为一体，产生相应的角色行为。其优点是通过角色扮演，把知识讲解和实践有机结合，为学生提供一种综合学习训练，变被动学习为主动学习，并在学习过程中培养学生的创造性、自觉性和应变能力。该教学法有利于医学生体验患者在接受检查、治疗和护理时的感受，不仅有助于学生掌握相关医学知识，更从心理角度让学生体验患者的心理需要，有效克服“见病不见人”的医学学习弊端，唤起学生同情tL,，移情于患者，对医护角色产生必要的认同和内化，缩短课堂教学与临床间的差距，为将来的临床工作做好准备。但该教学法使用的前提是学生应具备一定的医学基础和相关临床知识，且要学习的知识难度不是很大。因此，此法通常用于高年级医学生临床实习前的教学。

6以问题为基础的教学法

以问题为基础的教学法(Problem—BasedLearhing简称PBL)，该模式打破学科界限，采用学生自学、导师指导小组学习，让学生独立自主地发现、分析和解决问题，变被动学习为主动学习，对培养学生终身学习、人际沟通、团队协作和批判思维能力有独特作用。教学遵循“先问题、后内容”的原则，主要通过教师提出问题—学生收集资料一进行小组讨论一最后以大班研讨的形式进行。整个学习过程中学生是学习主体，教师的作用是总体设计、安排任务、精心总结，在时间上，学生的讨论时间的远远超过教师的讲解时间。在教学中，“问题”既是学习的起点也是选择知识的依据。故“问题”设计首先要能确保学生掌握学习内容的精髓，能了解知识的相关性，以鼓励他们去探索学习。其次“问题”要能激发学习兴趣，促使学生积极思考，乐于以现有知识基础去学习新的知识。该模式不是给予学生知识而是重点培养学生学习能力，通过“问题”的练习，让学生以临床讨论的形式记忆和储存新知，强调医学知识密切结合临床实际，使学生在有限的学习时间里学到一名医护人员必备的基础医学知识和技能，并形成自我终身学习的能力和理念。该教学法较好地反映了当今医学教育的发展需要，WHO(世界卫生组织)曾指出PBL是一种适于卫生保健领域的教学方法，因为PBL更能反映卫生工作者未来的工作环境，更能反映卫生服务的需要，可使学生获得和常见健康问题相关的完整知识结构，培养和锻炼解决问题的能力，学习临床推理技能，养成反思的习惯，这对培养从事社区工作的卫生保健人员极其重要。

7标准化病人教学法

标准化病人(StandardizedPatient简称sP)，又称模拟病人或病人指导者，是指从事非医技工作的健康的人或轻症患者，经过培训后，能准确表现患者临床症状、体征和(或)病史而接受临床检查者，旨在逼真地复制真实临床情况，发挥扮演患者、充当评估者和教学指导者3种功能[61。随着医学教育改革的逐步深入，sP以其在医学教育评估和研究方面的独特优势。逐渐成为医学教学改革的主要方向之一。在国外，sP不仅用于各类医学专业学生临床技能训练和考核中，也用于医师执照考试。国内主要用于教学和考核医学生体格检查及采集病史等临床技能。sP的使用为现代临床医学教学和评估开辟了新路径，改变了多年延续的从患者身上学习医疗护理知识的医学教学模式，为解决患者就医与医学教育之间的矛盾和解决病原、病种不足的问题指明了方向171。但这种方法也存在明显的局限性，因为决定教学成败的关键因素是SP的培训，sP毕竟不是真正的患者，虽经过一系列培训，但不能模拟真正的患者的所有临床症状和体征，能模拟到患者的主观部分而难以模仿客观部份，且sP的培训对教育经费不足的普通医学院校而言无疑是一大难题。