生命智慧教育范文精选

一、直面生命:以生命为教育的基点

从学理上来分析,生命是教育的原点,教育因生命而发生。人的生命是自然生命和超自然生命的统一体。动物虽然也有自然生命,但人的自然生命和动物的不同,表现在动物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。动物的特定化,在本质上表现为动物的器官适应于每一种特定生活条件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趋向于某一特定的环境。动物的特定化,规定了它在特定环境中的活动;人的未特定化,使人的初始生命在自然界中处于不利的地位,但它却与人更高的发展能力有着内在的联系。人的未特定化,打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的通道,使人的生命具有了可塑性,从而使发展成为可能。人的生命的未特定化,使人的生命发展必须经历一个漫长的幼年期。幼年期是儿童待发展的时期,它的存在是教育发生的生物学前提,为教育的出现提出了必要和可能。人的生命不仅是自然的,而且是精神的、社会的。人的本能的发展和成熟,只是人的自然生命的发展。

一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人,就必须在其自然生命体的基础上,获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展,不是生理遗传所能实现的,它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。所以,无论是自然生命,还是超自然的精神生命、社会生命,其发展都离不开教育。这就决定了:教育是生命发展的需要,促进人的生命发展也因此成为教育的根本使命。但现代教育偏离了生命的基点,为功利主义所主宰。正如艾略特的讽刺:“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去;国家要求更多的教育,是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多的教育,是为了要胜过其他阶层,或者至少不被其他阶层所胜过。因此,教育一方面同技术效力相联系,另一方面同国家地位的提高相联系要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权利或更多的社会地位,或至少一份相当体面的工作,那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”[1]P25

在这种情况下,教育发展生命的内在价值消失了,社会取代了生命,成为教育的基点。社会的需要,成为教育的惟一追求。教育培养的“人”,已经不是基于生命“自由而完整发展需要”的充满个性的人,而是社会的工具。教育必须根据社会的需求,打造社会的“工具”。教育遵循的规则不是“生命的诗意存在”,而是“产销对路”。它物化教育的对象,把教育作为获取功利的手段,把生动活泼的个体生命间的精神交流,变成了人对物的塑造和训练。教育要归还它的本真,必须在基点上实现根本的转换,这就是由社会的工具转变为生命及其发展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社会的教育。它首先需要找准它的对象———生命,而不是其他。

二、在生命中:尊重生命的特性

生命化教育首先在对象上要瞄准“人”。其次,在教育过程中,必须把人当成“人”。所谓把人当“人”,就是在教育过程中,要依据生命的特性,尊重生命发展的内在逻辑和规律,创造适合生命发展需要的教育。生命的特征,是教育行动的依据。为此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸显生命的灵动,激发生命的动力,张扬生命的个性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。自然生命是精神生命的载体,精神生命又作为一个“中介”将自然生命和社会生命紧密地联系在一起。生命是一个完整的存在,舍弃或偏废任何一方,都会造成生命的缺失。关注生命完整性的教育,就是促进生命完整、和谐发展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。三者犹如金字塔有三面,而非鼎有三足,构成有机联系的完整的教育图景。第二,凸显生命的灵动。生命不仅是全面的、和谐的,而且是自主的、自由的。

［摘要］智力与直觉是人类生命的两种形式。智力是理性的产物，是一种逻辑智慧，它所追求的是因果律，只能把握外在的、静态的、凝固的、确定的事物，人们能够利用它获得社会功利性知识，这种智慧只能在生命的表面徘徊，而无法走进生命的深处；直觉则是一种生命智慧，是非理性的产物，它是心灵对心灵的直接注视，认识者能够将自己对象化到认识对象中去，从而把握内在的、动态的、流变的、不确定的事物，直觉还能摆脱功利性而获得内在的知识。因此，我们在教育中仅仅强调开发学生的智力是远远不够的，开发智力只能使学生获得一点表层智慧（小智慧），要获得深层智慧或生命智慧（大智慧）就必须依赖直觉。在教育中开发直觉，是当前教育改革的一项不容忽视的内容。

［关键词］智力；直觉；非理性；逻辑智慧；生命智慧

智力（Intelligence）与直觉（Intuition）是人类生命的两种形式。智力属于逻辑智慧，是一种小智慧或狭隘的智慧，是一种以追求因果律为目标的智慧。分析、判断、推理都是这种智慧的基本形式。直觉则是非逻辑的生命智慧，是一种大智慧，是心灵对心灵的直接注视。联想、想象、类比、移植、灵感、猜测、体验、创造等都属于直觉的范畴。在理论界，人们在相当长的时间里都没有对这两种智慧类型进行严格的区分与研究，常常混为一谈，给实际运用造成了许多困惑和问题。在心理学界，西方的智力测验也是以此为理论基础而编制的，因此它们不能真正反映智力或智慧的本真，从而歪曲了智慧，使智力概念长期在狭小的范围内使用。所以，西方的智力测验长期用判断、推理、分析等标准衡量人的智力，而把直觉、想象、创造、体验排斥在智力或智慧之外。西方心理学的智力观及智力测验观大都是以这种狭隘的智慧为基础建立起来的。这种智慧或智力其实就是中国古代思想家常常称谓的“小智慧”。小智慧只能徘徊在生命的表面，而不能走进生命的深处，真正能够走进生命深处的是直觉智慧。

西方早期的经典智力测验大都是基于逻辑智慧即小智慧或狭隘的智慧编制的，因此，普遍与创造力的相关都比较低。因为按照狭隘的智力观，创造力是不包含在智力的内涵之中的。在教育界曾经将培养学生的智力看成是教育改革的重中之重，可是所持的智慧观却是逻辑智慧观，最多只能使学生的分析、判断、推理能力得到某种程度的训练，而联想、想象、创造等直觉智慧非但没有得到开发，反而因理性的强化而受到遮蔽。本文试图就智力与直觉的区别以及各自在生命中的价值进行一些探讨，以引起理论界对该问题展开更加深入的研究。

一、智力是理性的产物，直觉是非理性的范畴

智力与直觉的关系是智力与本能的关系。生命哲学家柏格森认为，本能与智力是动物王国进化的两个分支。他说：“动物王国的全部进化（除了向植物生命的退化之外），出现在两条分支的道路上，一条通向本能，另一条通向智力。”[1］(P116)在传统的理解中，人们将本能看成智力生长的基础，本能是智力成长的前提，它与智力是一种承接关系。但柏格森认为，智力与本能属于不同范畴，二者不存在相互承接的关系。“智力与本能同样是相互对抗又相互补充的。”柏格森认为，本能围绕在智力的边缘，“本能总是带有几分智力性”，因此被许多人误解，认为“本能与智力属于同一类，两者之间的唯一区别是复杂性和完善性的程度不同；而最重要的是两者都可以用对方的术语来表达。实际上，智力与本能之所以相互伴随，是由于它们相互补充；而它们之所以相互补充，则是由于它们彼此不同，本能中那些本能性的东西，恰恰对立于智力中那些智力性的东西。”[1］(P117)智力沿着理性的方向发展，直觉是本能的意识化。柏格森说：“实际上，一切具体的本能当中全都渗透着智力，而一切真正的智力当中也都渗透着本能。况且，无论是对智力还是本能，都不能做出严格的界定：它们是两种趋向，而不是两种事物”。“是将智力和本能看作生命放在其进程中的两种表现形式。”[1］(P118)“毫无疑问，凡是能够做出推论的动物都具备智力”[1］(P119)“总之，从似乎是其原初的特征看，智力就是一种制作人造对象（尤其是制作用以制作工具的工具）的机能，就是一种对这种制造品进行无限变化的机能。”[1］(P120)在柏格森看来，制造和使用器官化工具或非器官化工具是智力与本能的根本区别。“完善的本能是一种使用、甚至是制造出器官化工具的机能；完善的智力则是一种制造和使用非器官化工具的机能。”[1］(P120-121)本能具有自行制造、自行修复，同时具有奇迹般简单的功能：“其完美常常使人惊叹。同样，这种工具也保留着几乎不可更动的结构，因为结构一旦改变，物种便会改变。所以说，本能必须是特化的，它不是别的，仅仅是利用一种物种工具以达到物种的目的。与此相反，通过智力制造出来的工具就不那么完善了。只有做出努力才能制造这种工具。”[1］(P121)柏格森推测智力与本能起初相互渗透，原初的心灵活动同时产生了它们，但是“在这种初级条件下，智力与本能都是材料的囚徒，他们尚不能控制材料。”同时因为生命固有力量的有限性，因此本能与智力不可能在同一肌体上不受限制地同时发展。于是生命便出现了两种选择：一种是创造一种器官化的工具，去直接影响行动；另一种是用无机材料亲自做成那种天然并不具备的工具。柏格森说：“只有在人类身上，智力才获得了完全成功；人类所掌握的天然手段不足以抵御敌人、寒冷与饥饿，而这种不足恰恰证明了智力在人类身上的成功。我们若设法衡量这种不足之处的意义，这种不足之处便获得了与史前文件相当的价值；它是智力与本能之间的最后告别。”[1］(P112)柏格森认为，本能可以确保直接成功，而智力则要冒险才能成功，“而一旦成为独立的智力，就能无往而不胜。”[1］(P123)这里需要解释的是，柏格森认为本能是一种无意识状态，而智力则是一种意识状态，所以二者无法在同一层面进行讨论。为了能在意识层面讨论本能问题，柏格森用直觉代替本能，他将直觉定义为意识状态的本能，或本能的意识化。理智同人类认识环境、适应环境和改造环境的需要分不开，它可以为满足人们的实际利益服务。应当说，理智和以理智为基础的科学虽不能获得关于真正的实在的本质的知识，但它在实践范围里有用，是人们生活中不可缺少的。柏格森认为，理智认识的目的“不是为了获得关于实在的内在的和形而上学的知识，而纯粹是为了使用实在。”[2］(P30)“使一个概念适应于一个对象，不外就是问我们对于对象能作些什么以及对象能为我们作些什么。在一个对象上标上一个确定的概念，就是以精确的名词表明对象使我们想到的行动或态度。”[2］(P19)理智的方法对人的行动有好处，因此它是有用的。但是那种纯逻辑的分析推理在生命哲学家看来非但没有意义，反而会破坏生命。按照柏格森的思路真正符合生命的做法就是引导人们学会将自己置于认识的对象之内，使认识者与认识对象达到物我同一、物我两忘的境界，这才是直觉。柏格森认为，直觉是生命中普遍存在的力量。人们之所以感觉不到它的存在，是因为受到了理智的遮蔽。

【摘要】生命化教育是立足于生命视野对教育的一种重新认识和理解。它以生命为教育的基点，认为教育就是要遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命的价值。

【关键词】生命；生命化教育；生命教育

近年来，"生命"一词在教育领域成为一个高频词。关于生命的教育研究，也因此成为教育研究的热门和时髦领域。但由于研究者对生命的理解不同，遂导致"关于生命的教育"研究也有不同的思路。目前教育研究中流行的主要有"生命教育"和"生命化教育"之说，这两种说法是不同的。

从世界范围来看，20世纪下半叶以来，一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育。不同的国家和地区强调生命教育，有其不同的背景。西方国家的"生命教育"

暴力与艾滋病的防治。如美国芝加哥的"生命教育中心"和澳大利亚的"生命教育中心"，集中介绍的是有关方面的知识;南非的"生命教育中心"则集中关注知识和艾滋病预防方面的知识。台湾生命教育的提倡，与校园暴力有某些关系，旨在预防暴力。我国部分地区开展的生命教育，主要是针对青少年自杀、人生意义的缺失以及动物保护提出的。由此可以看出，生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。生命教育在消极的层面上是使人不自残生命，也不残害他人和其他动物;在积极层面上是尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并将自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。

生命教育在教人珍爱生命、实现人生价值和意义方面，是有特定指向的。生命化教育不同于生命教育，其意义比较宽泛，它是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。叶澜教授曾给教育下过这样一个定义"教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动"。在这个意义上，"教育"之前加上"生命化"的修饰语，纯属"画蛇添足"。但问题是，我们的教育实际上一直偏离"生命"这一基点和核心，而衍变为"社会的教育"、"知识的教育"、"物的训练"、"工具的锻造"，惟独不是"人的教育"、"生命的教育"。所以，针对现实教育对生命的无视和践踏，强化教育的生命性，提出生命化的教育，不仅不是画蛇添足，反而更显必要。

教育的原始形态是简单的“‘子’的旁边站着手执教鞭的人的灌输驱使”，此过程无需智慧参与。若将教育视为舒展心灵、放飞个性的完整而健康的师生生活，则呼唤智慧的加盟。教育智慧，基于真爱、孕于历练、源于博学。

真爱——产生教育智慧之源泉。没有爱就没有真正意义上的教育。教育之爱首先应是尊重和信任，尊重和信任是激活教育智慧的因子。但在部分教师头脑中，“师长”、“尊者”的封建师徒伦常意识依旧残存，对教育“上施下效”原始内涵的理解还是那么根深蒂固。他们对学生也就缺乏应有尊重和信任，他们崇尚所谓的听话教育，往往无视自己的声色俱厉而不允许学生的不敬，似乎只有这样做才能树立自己的绝对权威。岂不知，这正是教育者智慧贫乏的表现，是教育者对智慧空虚的无力掩饰。然而，正是由于这种“外强中干”的严厉，淤塞了师生之间的对话交流之路，划开了师生之间情感之痕。久而久之，教育也就偏离了生命的原点。

历练——拥有教育智慧之关键。在教育行进之路上，成功和挫折往往是结伴而行的。成功可以给人带来荣誉和喜悦，而挫折或许能给人更多的思考，往往孕育超凡的智慧。经过挫折的历练，教育智慧才会生成，教育品质才会升值。在现实生活中，一些教师对“巧妙的预设被学生扰乱”的教学经历往往最感头疼。而在有的教师看来，一个畏惧“活”课堂的教师必定体验不到那种师生相融的乐趣，也必定收获不了教育智慧的美丽。我们身边都有一些业绩突出的教师，其优异的教育教学成绩绝不仅仅依赖于原始知识的存储。可以说，每一个成功者都曾经过挫折的历练，他们的脚下也曾经泥泞不堪，然而正是不堪的“泥泞”，才滑出了他们的智慧灵光、丰盈了他们的智慧之囊。

博学——汲取教育智慧之渠道。曾有教师向于永正请教成为一名优秀教师的秘诀。于老师答说有四个习惯、一个爱好：一是读书的习惯；二是看和听的习惯；三是观察和思考的习惯；四是“操笔为文”的习惯；一个爱好是唱京戏。乍一听，于老师的话似乎文不对题，但细一琢磨却不无启发———教育智慧不正源于点滴的学习和深厚的积淀吗！学习是生命的有机组成，学习是汲取教育智慧的渠道。我们不能总是习惯于抱怨没有时间读书学习，而应该从我们自身的状态反省一下，把学习渗透到工作和生活中去，让教育智慧流淌于我们教育生活的一点一滴、每时每刻。

摘要：未来学习中心满足了用户多元化情景学习需求。文章基于全生命周期理念，阐述了图书馆未来学习中心的新范式，结合42所“双一流”高校学习中心服务实践现状，总结经验，查找不足，探讨融入全生命周期的图书馆未来学习中心人－机－资源交互的服务机能和空间运转机制，提出未来学习中心的四大场景，即虚实融合的立体感知空间场域，双生命周期的教育学习服务体系，全生命周期特色知识创新模式，人、文化、资源三元互联交互机制。

关键词：全生命周期；图书馆；未来学习中心；服务机能

0引言

人工智能、数字孪生、元宇宙新一代技术崛起，驱动图书馆调整服务功能，适应学习者学习场景、资源利用方式的转变。2021年12月，教育部高等教育司司长［1］指出：“鼓励高校依托图书馆试点建设一批‘未来学习中心’，实现人、物理空间与信息资源三元关联与交互的发展愿景”。这一观点引起学者广泛关注：都平平等［2］引入模因理论，设计了未来学习中心的空间模式、技术模式、阅读模式；兰利琼［3］指出“未来学习中心”全域、全方位、全周期为学习者提供泛在支持服务。图书馆不断探索空间服务重组，积极秉承“促进人的全面发展、终身学习”理念，全程支持用户知识学习、教学科研、文化交流，构建智慧感知、泛在多元的复合型学习中心，并逐渐向虚实融合的未来学习中心演化。

1全生命周期与图书馆未来学习中心融合

图书馆未来学习中心体现了创新型服务理念，一切以学习者为核心，适应网络化、数字化信息环境，通过虚实空间重组、知识资源整合、智慧服务创新，支持学习者跨越时空局限，体验智慧场域，打造多元空间，实现知识资源最大化利用，成为学习者文化感知中心、智能学习中心、教学科研中心、休闲阅读中心。1.1全生命周期理论美国经济学家RaymondVernon提出全生命周期理论是指事物发展过程“初创期－生长期－成熟期－衰退期”整个运行周期，广泛应用于智能制造、智慧城市、知识管理等领域。全生命周期揭示了事物发展的一般规律，不仅仅局限于事物从出生到消亡运行的“生命时期”，更多体现在事物发展中的动态循环可再生过程［4］。用户获取知识、汲取文化，进行资源检索、挑选、传递、利用、创造和再生的整个过程，可称为“学习生命周期”；伴随用户服务，产生数据的存储、组织、分析、评估、供给、循环利用的过程，可称为“服务生命周期”，这两个周期诠释了图书馆与读者深层次交互、智慧服务的内涵。1.2融入全生命周期图书馆未来学习中心新范式克劳福特和格曼曾预言开放式的图书馆将逐渐步入主导地位，图书馆建筑将呈现一种“无墙图书馆”的形态［5］。人工智能、区块链、元宇宙信息技术推动物理空间、虚拟空间、智慧场域的深度融合，也体现了文化、学习、阅读、学术智慧服务的泛在多元。图书馆未来学习中心将面临空间场域、服务机能、用户挖掘等方面的挑战，融入全生命周期理念，可深化其服务深度，实现全流程、全要素、全周期的智能服务支持，通过嵌入用户文化感知、获取资源、学习科研、阅读体验4个生命周期过程中，辅助其文化、教学、科研、学习、研讨、阅读、休闲等终身学习需求，实现资源服务的多元融合。