师范教育论文范文精选

本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院

厘清外国文学与比较文学的关系

宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。

加强外国文学师资队伍建设

宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。

内容提要:文章通过分析国外教师教育发展的历史经验和中国国情，认为教师教育由封闭型向开放型转变是必然的发展趋势，当前我国教师教育改革的时机已经成熟，具有调整教师教育结构的条件；并认为教师教育转型、开放的实质是提高教师教育的水平，而不是培养形式的变化。

现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。

一、历史的经验

众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史写作论文。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。

20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。

由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。

1英语教师教育类课程设置现状及问题

1.1课程设置现状甘肃民院外语系2010版的课程体系总体设置为“平台+模块”。教师教育类课程平台包含三个模块：教育基础课程、教育发展课程、教育选修课程。教育基础课程为必修课，共10学分，占总学分的4.59%，它包含教育学原理、基础心理学、教育心理学、教学实务、现代教育技术，由教育科学系教师担任教学工作。教育发展课程为2学分，占总学分的1.83%，由外语系教师在第7学期教授“英语教学论”。教育选修课程要求至少修满12学分，占总学分的5.47%，其中课程教学策略、语言学习策略、经典教学案例赏析、英语新课程标准解读为外语系学生的限选课，每门2学分。其余4学分需选修教育科学系所开课程。而实践课程平台也包含三个模块：基础实践课程包含“教师职业技能训练”，即普通话和口语表达技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学技能训练、班主任工作技能训练，每门1学分。专业实践课程包含教育调查、教育见习和实习、教育实习反思，而综合实践课程包含毕业论文设计。

1.2存在的问题

1.2.1课程结构不合理基础实践课程模块中的“教师职业技能训练”和专业实践课程模块应该归属于教师教育类课程平台。而教师教育类课程平台三个模块的分类标准模糊。教师教育类课程所占比例过小，约占总学分的11%，占总学时的12.63%。“教师职业技能训练”仅仅占总学分数的1.8%，不占课时。有限的授课时间,难以解决好一个合格教师应具备的教育专业素养,势必影响师范生职业专门化程度的提高和职业竞争力,最终影响教师专业化水平的达标。

1.2.2课程资源不丰富教师教育类课程数量较少、且基本为必修课。教师选修课的4门英语学科课程，为外语系学生限选课，事实上，学生只能选修4学分的其它教师教育类课程。而且，部分教材的内容不能与时俱进地体现当今基础教育改革的新需求。陈旧的知识和理论一定程度上削弱了学生的学习动机，无益于学生的教育观的形成。无法获取必备的现代的知识和理论，不利于培养学生的学习兴趣。而校外课程资源中，教育实习基地较少，致使不少同学不能进行英语教学实践，而担任其它课程的教学工作。

1.2.3课程实施不得力教育选修课程集中在第6学期（夏学期）集中授课，课时密度较大，任课教师需要备课、撰写教案和讲义、制作课件、批改作业等,教学进度紧，任务重。教师教育类课程多是“填鸭式”讲授、学生被动地“静听”，缺乏实践。另外，“教师职业技能训练”，没有课时，要求结合校内试讲进行，但因为时间紧，内容多，无法兼顾。缺乏行之有效的课程实施保障导致“教师职业技能训练”课程成为一纸空谈。

一、多元文化教师课程改革

新疆是我国面积最大的一个民族自治区，除汉族以外，还生活着维吾尔、哈萨克、回、蒙、满、俄罗斯、乌兹别克、塔吉克、柯尔克孜、锡伯、塔塔尔、达斡尔等47个民族，众多的民族人口聚居和杂居，多样的经济类型，多样的民族风俗和不同的语言文化交织，形成了一个多元文化的社会。新疆各民族多元文化存在的事实，使得具备多元文化教育能力成为一个在新疆中小学校任教的教师所必须具备的能力之一。然而承担培养教师重任的新疆高等师范院校教育类课程设置和全国是统一的，课程的目标、门类、内容、时数等基本是一致的。在新疆的各个高师院校教育类课程设置框架中并没有体现对教师培养的多元文化教育性质，这种“大一统”的高师教育类课程设置显然没有依据所要培养教师特质的目标而设置。新疆高师教育类课程对培养未来教师的多元文化教育特质是非常重要的。面对这种课程现状，新疆高师院校设置的统一性的教育类课程应该引起反思，并需要在多元文化教育的背景下就培养多元文化教师的目标进行课程改革。

二、多元文化教育与多元文化教育课程

把新疆的教育现象定义为“多元文化教育”，就要对多元文化教育这一概念有所认识。国外学者的研究认为，多元文化教育即“能促进对文化多样性的尊重，相互理解和丰富”，通常是指多民族国家对各民族的学生，特别是少数民族学生，进行的有关于少数民族文化的教育，以使学生能享有平等的教育机会，能理解自己的民族文化并享有应有的文化尊重。

我国学者认为多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点，使具有不同文化特征的学生都享有同等机会的教育，这种教育是在尊重不同文化且依据不同的文化背景、文化特征的条件下实施的，目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力。而“多元文化教育课程”的概念，有学者认为是指能体现学校学生中的不同民族、区域、经济状况、宗教、语言、性别、习俗等方面文化差异的课程内容。

由上述理念，“多元文化教师”可以理解为具有多种不同文化间的知识与理解并拥有能在不同文化间进行积极的交流与充实关系的能力的教师。

摘要:本文通过对我国中小学音乐教育发展与高师音乐教育专业教育教学改革现状的分析,从中总结出我国高师音乐教育发展之得失,以作为新时期高师音乐教育改革的依据和参考。

一、20世纪70年代末至21世纪初中小学音乐教育发展自改革开放以来,特别是20世纪90年代以来,我国中小学音乐教育发展很快,学校音乐教育出现了从未有过的繁荣局面,主要表现在以下几方面。

1.美育和音乐教育在学校教育全面发展中的重要地位得到确立。1978年党的十一届三中全会之后,中小学音乐教育逐步得到重视和恢复。80年代中、后期以来,随着国家对美育的重视,我国中小学音乐教育进入了恢复和发展的新阶段。1986年4月第六届全国人民代表大会通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第七个五年计划(1986-1990)》中提出的“贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针”,确立了美育在国家教育方针中的地位,为学校的培养目标指明了方向,也为学校实施美育提供了保证,音乐教育作为学校美育的主要内容,其作用已逐渐被人们所认识。在党和政府的领导下,在教育行政部门的重视和努力下,学校音乐教育工作逐步得到了加强,改变了“”中中小学音乐课程可有可无或被取消的状态,重新将音乐课和课外音乐活动列入教学计划,并增加了课时,制订了教学大纲,编写了全国通用教材,课外、校外音乐活动在许多地区蓬勃开展。

2.教学大纲和教材的建设。这一时期,为加强和规范中小学音乐教育,国家教委(教育部)先后于1979年6月、1982年2月、1988年5月、1992年6月和8月、2000年10月颁发了中小学音乐教学大纲。在上述五次颁布的音乐教学大纲中都明确规定了音乐教育是进行美育的重要手段之一,强调了音乐教育在学校教育中的重要地位。每次大纲的修订都较前一次的大纲有所改进。1995年10月国家教委颁发《普通高中艺术欣赏课教学大纲(初审稿)》,从而结束了自解放初期以来高中43年不开音乐欣赏课的历史。在高中阶段加强对学生进行审美教育,对于培养德智体美全面发展的未来人才具有积极的的促进作用。这一时期,国家教委(教育部)实行“一纲多本”政策,使音乐教材建设呈繁荣局面。各省、自治区、直辖市教育主管部门组织有关人员,根据国家教委(教育部)颁布的音乐教学大纲的要求和标准,编写出适合本地区教学实际的音乐教材,各地编写的乡土音乐教材各具特色,使用这些教材,对于培养学生熟悉、热爱本民族音乐文化具有重要的意义。20世纪70年代末至21世纪初,中小学音乐教学大纲的多次修订、颁发和多种音乐教材的出版、使用,是该时期中小学音乐教育健康发展的重要保证。

3.音乐教育管理体制的完善及音乐教育法规的建设。1986年12月国家教委成立艺术教育委员会,由艺术教育专家组成的国家教委艺术教育委员会的主要任务是对全国学校艺术教育的方针、政策、发展规划、教学改革等重大问题提供咨询和指导。80年代中期之后,全国各省市、自治区教委相继成立了主管学校艺术教育的机构和艺术教育委员会,并配备专职艺术教育管理干部和音乐教研员,这使各省各地区的学校音乐教育有专人负责,从而形成了由上至下的音乐教育管理网络。1989年11月,国家教委颁发的《全国学校艺术教育总体规划(1989-2000年)》是我国第一个全国学校艺术教育的纲领性文件,它的颁发说明我国学校艺术教育已进入“依法制教”的新阶段,它提出了从1989年至2000年我国学校艺术教育的发展目标和主要任务。《总体规划》下发之后,各级教育行政部门都非常重视《总体规划》的执行和落实,全国中小学音乐教育呈蓬勃发展的新局面。这一时期,国家教委(教育部)又先后下发了一批法规文件,如《关于加强少年儿童艺术教育的意见》(1989年2月20日)、《关于向中小学生推荐优秀少年儿童歌曲广泛开展群众性歌咏活动的通知》(1990年),《关于在普通高中开设“艺术欣赏”课的通知》(1994年7月)、《关于〈九年义务教育全日制小学音乐教学大纲(试用)〉的调整意见》(1994年7月8日)[1],《关于普通高中艺术课实验工作的意见》(1995年12月6日),以及中小学音乐教学大纲等等,这些文件的颁发,使我国中小学音乐教育走上法制化、正规化、科学化的发展道路,学校音乐教育取得了可喜的成就。2001年7月教育部颁发了《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),这是我国新时期学校音乐教育改革的重要成果。《标准》力求体现深化教育改革,全面推进素质教育的基本精神,体现以音乐审美体验为核心,尊重学生个体的不同音乐体验和学习方式,以提高学生的审美能力,引导学生主动积极参与音乐实践,发展学生的创造性思维,形成良好的人文素养[2]。随着《标准》的颁发,根据《标准》编制的教科书陆续出版;同时,全面启动新课程的实验工作,国家和省两级先后进行新课程实验并逐步扩大试点范围,以《标准》为指导思想,运用新教材、新教法进行音乐教学改革实验。教育部计划到2005年,中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程体系。

4.中小学音乐课开课率有较大提高。据国家教委的统计资料,截至1996年年底,全国中小学音乐课开课率比1989年前的不足50%提高到80%以上,其中大中城市小学和初中一、二年级的开课率接近100%,农村学校开课率70%左右,普通高中音乐欣赏课的开课率是30%,部分省市已达到70%以上[3]。