探究教育范文精选

一、感受生本教育

1.理念上的认识

教育的本体是什么？生本教育理论认为：教育这件事是发生在学生身上的，教育是为学生服务的，学生是教育教学的终端，因而教育的本体应该是学生的发展。

2.教学转向的核心是教学本质的转向

具体而言：（1）教学观念从“单纯传授知识”转向“知能并重”；（2）教学目标从“以知识为主”转向“以方法为主”；（3）教学方法从“单纯的授、受”转向“合作参与”；（4）教学特点从“生为教而学”转向“师为生而教”；（5）教学方式从“单、双向交流”转向“群体、多向交流”。

3.学生学习方式的转变是课堂教学改革的显著特征

一、教育叙事的含义

叙事研究是社会科学研究领域中一种广泛应用的研究方法。20世纪中后期，叙事研究开始被引人到教育研究领域，用于研究师生互动关系、班级生活和隐性课程等。近年来，叙事研究方法进一步多元化，研究重心日益指向教师教学发展和专业成长。作为一种方兴未艾的质的研究方式，“叙事探究已成为在科学与人文这两极之间的一条中间道路，正逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。”尤其是在目前理论研究越来越抽象，与教育实践者的经验联系越来越少的情况下，教育叙事研究更有其理论意义和现实意义。关于教育叙事研究含义讨论的比较多，其中比较有代表性的是:“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一人或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”也有学者这样描述:教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。我还是比较赞同刘万海的观点:教育叙事研究广义和狭义之分。广义上的教育叙事研究是指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。狭义上上指教育叙事就是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“间题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。教育叙事研究关注的不仅是客观规律，更多的是参与者的生活的体验、心理情感、内在生成等。

二、教育叙事的特点

(一)真实性

教育叙事研究所叙述的是已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。教育叙事研究是以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材的，不是为了迎合某种理论所杜撰的故事。脱离真实性的教育叙事是毫无意义的，也是毫无生命力的。

摘要：朗西埃作为法国当代著名的哲学家，在20世纪80年代的作品《无知的教师》中充分阐述了“智力平等”的观点，他的以“智力平等”为前提和方法的教育思想带有强烈的先锋色彩，也是理解以朗西埃为代表的特殊时代哲学家，将教育作为政治和社会实践源头和方法的重要突破口。朗西埃的教育思想从开放性、公共性和批判性思维的主体建构等方面丰富和延伸了目前的通识教育主题。

关键词：朗西埃；《无知的教师》；智力平等；通识教育

雅克·朗西埃（JacquesRancière，1940—）是法国当代著名的知识分子。他是法国战后的知识分子群体中的重要一员，是阿尔都塞最重要的学生之一。他的学术研究从早年的左翼思想、政治学到后来历史、文艺、美学、电影领域的探索，非常广泛。朗西埃是一个通过书写来参与政治生活和社会实践的思想者。近十年来，他的主要著作已在中国陆续出版。《无知的教师》写于1987年，出版后成为研究朗西埃哲学和教育思想的关键作品。2020年该作品在中国大陆翻译出版，这意味着将有更多的中国读者对朗西埃的教育思想进行阅读［1］。朗西埃还特意为此次出版做了提纲挈领式的序言，在序言中，他重申了在更大的社会文化观念下有关智力平等的教育观。朗西埃教育思想的独特之处在于，他把“（智力）平等”作为前提或预设，而非教育致力的目标。他使用19世纪的教师约瑟夫·雅克托的一场“知性的历险”来阐发无知的意义［1］3。朗西埃的教育思想虽然独树一帜，但其对话源头可追溯至其导师阿尔都塞。后者在《论生产条件的再生产》中认为，除了实体的国家机器之外，还有“意识形态国家机器”，这体现在宗教、法律、工会、文化传播，在教育领域就是“各种公立的和私立的学校系统”［2］，因此，沿着阿尔都塞这种垂直纵向关系的反思，朗西埃“智力平等”的思想，即是在调研实践［3］的基础上，从教育角度对其进行细致的理论清理的体现。在阿尔都塞看来，教育是精英式的启蒙，而朗西埃则认为“问题的关键不在于无知。对于那些被统治状态的人们，他们需要知道的，应该是他们是否自认为有能力去创建一个世界”［4］。在后来的《政治的边缘》中，朗西埃认为政治是“两种异质性运作之间的互动”，即“治安的运作和平等的运作”。后者是平等者之间的“实践的游戏”，而《无知的教师》中他所使用的一位被流放的男教师雅克托的教学经验的案例（或隐喻），恰恰是这种以完成“个体的知性解放”为目的的“实践的游戏”，是一种将他者引入现有政治的契机［5］53。

一

《无知的教师》当然也是朗西埃在法国1968年“五月运动”后直接对左翼精英知识分子反思的产物。在朗西埃看来，这次运动的失败或坎坷的根源，恰恰是知识者、精英、中产阶级和工人、农民等广大劳工阶级的隔膜。他认为应该首先承认平等作为前提，才能真正实现思想和实践的共同体。而他的基于“智力平等”的教育思想，恰恰是凸显此类社会问题的动力：谁若从不平等的状况出发，将平等作为目的，就只能将平等无限推迟。教师告诉学生，如果听懂了他的讲解，某一天就能在知识上与他平等。但这种讲解，作为缩减无知者和知识的间距的经验主义手段，其作用完全相反：它是象征性的社会装置，不断地再造着学生的无知，而且，它不仅形成了对教师的依赖，更建立了各智力不平等的深信［1］3。在教育领域，朗西埃认为教师不仅仅是知识的容器，他也可以是无知者，唯其能够尊重学生的智力和情感、意志，并给予激励。所以，朗西埃认为，教师“可以去教自身知识之外的内容，去教自己所不知的内容”［1］19，可以通过“偶然”“真诚”［1］77“意志”［1］75等方式来帮助学生自己去探寻真理。朗西埃认为，一个教师如果在教学中间加入周密的“讲解”（expliquer）或苏格拉底式的引导，都可能会导致“一个智力缚于另一个智力”的“钝化”（abrutissenment）现象的出现，而它不利于学生学习的意志和智力的解放［1］17。在他看来，真理并不在真理代言人或解说人那里，它只存在于自身，每个平等的智力都可以冲破界限和不平等的认知藩篱，靠自己的方式认识、接近真理。与此相关联，朗西埃认为还存在着一种“普遍学习法”：“世界上没有谁不曾只靠自己学习过，同时没有教师作讲解。”［1］21这种方法能够联系一切所要学习的对象，并且它遵从的前提或原则是“所有人都有同等的智力”［1］24，它的秘诀是“学习、重复、模仿、翻译、分解、重构”［1］91。朗西埃的教育思想在假设和推导方面逻辑谨严，但其前提和目的都被人认为带有很强的理想主义色彩或“空想性”［6］。而且，他的这种思想在理想愿望和布满诗意前提的严密推理之外，似乎又充满着对古典哲学家的悖论性态度：一方面从他们出发，另一方面又反对他们是“牧羊人”的角色。他希望能够真正解放所有人的智力，发展人类的理性，尽管现实是“不平等的激情”促成的虚幻的共同体［1］130。

二

一、教育育人精神的时代诉求

首先，从宏观角度分析，解放后几十年来我们的教育价值取向体现出比较明显的社会本位论的思维，教育以社会为本，是社会需要的工具，社会要求什么，教育马上必须给予回应。例如，教育在解放后一度被认为是上层建筑，是阶级斗争的工具，改革开放后，教育又被认为是生产力，教育被定位为实用性地为现代化建设培养人力资源的工具，是个人谋取利益、获得实惠的通道，为国家培养经济建设人才是主要目标。教育指向的是劳动者、建设者、人力、人才等的培养、这只是把人当成工具，而没有把基于人性的人本身的发展作为首要的教育价值取向。这样的工具性定位尽管有其合理性，但关注德性的提升、精神的生长、品格的养成等更是教育本真的内在诉求，而这在教育实践中往往被忽略了。实践中的教师在诸多管理部门的考评、规定、命令面前不得不“在达摩克利斯之剑下戴着镣铐跳舞”，缺失独立自主进行人的培育的条件和环境，应然的自主性被重重实然的他主性束缚和干涉，再加上社会过度的功利化、经济化，这导致学校教育丢失了灵魂、远离了育人使命，不断造就基于利欲满足的束缚于实用性的知识和技能的人。同时，教育本是需要教育者与学习者共同完成的自由魂灵的对话和交流活动，但其前进路径和模式似乎早已被僵化的教育管理体制层层规定，他们只要按质按量完成任务即可——凌驾于他们之上的教育威权仍在阻遏着基于人性的“自由自觉的主体”——人的教育的实现。其次，从微观层面来看，由于受激烈竞争的氛围影响，一些教师和学生只关注考试分数和排名，不问所学知识有无价值，学生在教师“教导”下，每天拼命学习，努力死记硬背，追求出人头地，忘记生活本身，缺失信仰和理想。

这种应试教育的模式导致部分学生成绩优秀或名列前茅，但其他方面发展往往一般，少数方面如品德、情感、生活技能等发展严重不足或滞后，畸形发展，无以感受生活的美好和幸福，缺失蕴藏无限可能性的生命自觉意识，成为片面、畸形和单向度发展的人。而且，应试教育熏陶出来的学生成为老师后，似乎又在教育中复制着曾经走过的路，进行着一切为了分数和成绩打拼的“文化”再生产，时刻不忘对学生温柔地诱骗或强制地规训，只灌输何以为生的知识和技术，却扼杀着以何为生的生命自由生长的精神。可以体验到的是，一些教师的教育行为已背离教育的育人精神，避免思考“这是教育吗?教育的精神何在?”的问题，而是以“适应”无奈现实或保护个人利益作为最高行为考量标准，例如教育生活中屡见不鲜的体罚、心罚，上课拖堂，不考不教、教学应付、机械灌输、照本宣科，要求学生每天必须做一件好事的道德强制、或应付上级检查考评时故意集体造假、“表演课”充斥等。另外，教育领导部门的盲目扩招、规划思维、频繁检查、工程模式，对普通教师的数量化考评与要求“挣工分”、教师的等级制、教育中的明知故“犯”与有令不行，以及由教育部门来专门规定“教师有权批判学生、教授得为本科生上课、学生体育长跑多少米”等本是常理的怪现象，都可能是不把教育当“教育”，不尊重教育自身规律而把教育作为工具的体现，从而难以体现作为教育者应有的教育精神和品质追求，或许这是导致“钱学森之问”的教育根源之一。

在这种背景下，鲁洁先生指出：当代异化的教育背离了它的原点，失身为经济、政治的奴仆，教育的异化除存在社会体制方面的原因外，还由于在思想上被基于社会本位的教育理念所统治。这表明教育仍是现实社会的工具，尽管近几年生命教育理念方兴未艾，但现实、具体的人本身的发展仍未成为教育者教育行为的出发点，教育如何回归育人的问题仍有盲点。叶澜在《教育创新呼唤具体个人意识》中也认为，就中国目前教育学理论的现状来看，“在有关‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换。”【3]抽象的人往往是被规定为社会的某种工具，而忘记了基于人性的人本身的存在，强调的是“塑造”、“控制”、“规训”、“压迫”等，学生被视作“任人打扮的小女孩”，被教育强烈地持续地扼杀着作为独立的人的自由个性。在叶澜看来，“如果教育只注重人力资源，只关注GDP，不考虑未来的人的发展，我觉得我们会虚胖，会有高大的身躯，但是缺乏灵魂和精神现在这种价值的异化，教育忘了精神，忘了文化，我真是有点忧虑。”。

对于教育精神的迷失，另一位教育前辈张楚廷在《教育就是教育》中直言：教育本不是经济，却搞成了经济那样；教育本不是政治，却把它当成政治看待；教育本不是军事，却又模仿军营管理他们的声音反映了教育在异化和歧路上越走越远、不断背离教育的本真精神的忧虑，渴望教育直面人本身，回归人的特质，回归教养性教育、回归教育何以为教育的质的规定性，从而“培育教育实践的内在精神，探寻教育实践的灵魂所在”。教育精神从工具本位转向育人本位成为时代的迫切呼唤。但熙熙攘攘利益宰制的尘世中，教育者如何能够抵制当前社会的威逼利诱和自身的“奴化”、“自殖民化”，生成坚定的育人精神，去除教育的工具性，保卫教育的教育性?

二、教育育人精神的内涵特质

1.认识理解错误，错把中医学等同于中国过去的医学

造成中医学发展缓慢，学科萎缩最根本的原因在于人们对“中医”认识理解的错误，把中医学等同于中国传统的医学，又把中国传统的医学理解为中国过去的医学，过去如何，现在就得如何。如《中国大百科全书》就说“中医是中国传统医学，是中华民族在长期的医疗、生活实践中，不断积累，反复总结而逐渐形成的具有独特理论风格和诊疗特点的医学体系”。其实这种解释是不全面的，因为他把中医学定格在过去，忽视了中医学是一门活的科学，是一门可以不断扬弃，吐故纳新，发展进步的科学；是以中医基本理论为指导，应用中药、针灸等传统方法以及一切现代文明成果来防治疾病的一种医学。这种认识的错误是很明显的，就好比过去中国人曾穿长袍马褂，便认为中国的传统服装是长袍马褂，只有穿长袍马褂才是中国人一样。就好比中国共产党的军队过去用的是小米加步枪，就认为用小米加步枪才是中国共产党的军队，中国共产党的军队只能有用小米加步枪一样。试问我们穿上西服打上领带就不是中国人了吗？解放军用上飞机、大炮、导弹就不是中国共产党的军队了吗？这种错误认识反映在中医外科学上，就是认为中医外科只能用传统的中医方法治病，只能用中药、针灸、按摩等；认为中医的外治只能是膏丹丸散、草药、针灸、按摩等，如果以现代的新疗法如微创手术等为主治疗就是中医特色不突出，就是西化。诚然，传统的中医外治疗法不少都有其独到之处，都曾为中华民族的医疗保健做出过贡献。但因其存在着这样或那样的缺点，不少已渐渐为新的疗法所替代。如消散肿块的细火针,烙穿脓肿的粗火针,虽有一定适应症,但却令人望而生畏,也远不如在局麻下肿块切除和切开引流痛苦少、疗效好。烧红的烙铁止血已被结扎缝合、电刀止血所代替；烙灼赘疣新生物已被切除、冷冻、激光疗法所取代。外科的艾灸疗法，如消散肿块的隔蒜灸、隔豆豉饼灸，用于阴证溃疡的隔附子饼灸，以及类似灸疗的神灯照法、桑柴火烘法，虽有一定疗效，但取材不便，操作繁琐，在医院中难以推广，已逐渐为理疗仪器和其他疗法所代替。腐蚀疗法，能使局部病变组织坏死脱落而产生治疗作用，在以往缺少有效麻醉和手术器械的情况下分别用于内痔、瘘管、瘰疬、乳岩、赘疣等病；但腐蚀药如枯痔散、三品一条枪、白降丹、拔瘰丹等不仅有一定毒性，而且痛苦大、疗程长、病变组织坏死不彻底，已逐渐被痛苦小、疗效快、操作简便的其他疗法所代替。为什么中医就一定还要坚守这些所谓的“传统”？为什么我们的《中医外科学》教材还要津津乐道于这些已渐被替代的疗法，而不腾出版面多介绍那些新疗法呢？这种认识的后果更是非常严重的，它直接规定了中医学只能继续“传统”，迫使中医学停留在过去，不能很好地吸收和利用现代科技发展的成果（包括现代西方医学科技的成果）为患者服务，失去了与时俱进的机会。实际上，中国医学历来就不仅仅是“传统”的医学，更不是过去的医学。几千年来，中医学一直是在不断吸收新的科学技术，不断突破“传统”中发展前进的。中医学每一时期的医学新理论都是将丰富的临床经验与当时的自然科学、社会科学的先进成果相结合形成的，如东汉时张仲景总结自己最新的临床医学研究成果，突破“传统”，提出了“三部六病，六经辨证”的学术思想来指导临床。明清时期，温热病流行，原有的伤寒辨证体系已不能适应新的临床实践需求，叶天士等又突破汉以后形成的六经辨证的“传统”，提出卫气营血辨证和三焦辨证理论体系。历史证明自古以来中医学就不是墨守“传统”的医学，而是不断吸取新知，与时俱进的医学。

2.本末倒置，强调“中”而弱化“医”，重继承而轻发展

可悲的是，我们现行的中医外科教育却默认了人们对中医的这种错误认识，并在这种认识的基础上制定中医专业的教学计划，编写教材，组织教学。本末倒置，强调“中”而弱化“医”，重继承而轻发展。这直接导致了中医发展的后劲不足，乏人乏术，影响了中医的可持续发展。众所周知，从汉语语法的角度来说“，中医”一词，是个偏正词组。“中”是修饰语，是偏“；医”才是中心语，是正。中医学的生命力是在“医”上，在为人们防病治病临床疗效上，而不是所谓中国的传统文化上。患者来医院看病，主要是来请你给他解决病痛的，而不是来欣赏中国传统文化的。不管白猫黑猫，抓到老鼠就是好猫；同样道理，不管中医西医，能看好病才是好医。而现在的中医外科教育却搞不清“中医”一词的语法结构，本末倒置，强调“中”而弱化“医”，片面强调姓“中”姓“西”，过分突出中医特色。不是把临床疗效放在首位，而是把有没有中医特色看得比天还大。重继承而轻发展；重于说理，而轻于外科实用技能的培养和训练。用大量的篇幅向学生灌输中国传统医学的理论，如疾病的定义、命名、病因病机等，也不管这些理论是否抽象、模糊，不管它是否能阐释疾病的本质。然后再用大量的时间向学生介绍一些所谓有中医特色的传统疗法，也不管这些疗法的疗效到底如何，临床好不好用，现在还用不用。而对一些疗效确实，临床常用，但有姓“西”嫌疑的治法只字不提或简单带过。其实，皮之不存，毛将焉附？如果没有了“医”，没有了临床疗效，没有了患者“，中”的特色又到那里去体现呢？实践是检验真理的唯一标准，临床疗效才是中医外科学的生命线，如果一门医学所提供的疗效不能使患者满意，那么必将被患者抛弃，为时代所淘汰。现在全国中医医院的病床使用率不足40%，中医外科的病床使用率更低，部分医院甚至不设中医外科，这不能不引起我们的警惕。

3.立足临床，广纳百川，再创辉煌

他山之石可以攻玉。鉴于以上情况，中医外科学要发展，就必须立足临床，以病人为中心，以临床疗效为检验标准，纠正观念，以开放的态度，广泛吸取现代科技的成果，通过临床实践，丰富自己的学术内容，发展自己的基本理论。可以在中医理论的指导下，将超声波、X线、CT、心电图、血液生化等各种现代医学诊断技术作为“四诊”的延伸，如引进各种内窥镜、显微镜、电镜，甚至是高新技术中电脑调控的智能机器人作为中医“望诊”技术的发展；以听诊器听诊人体的各种声音，以体液的生化检查、心电图、超声波、动态血压监测等现代检测作为中医“闻诊”的补充。还可将补液、输血看成中医扶正治则的拓展；将手术切除癌瘤及其它病变组织看作是中医驱邪的外治法，将调节水与电解质平衡纳入调理气血阴阳范畴。将腹腔镜等微创手术纳入中医驱邪而不伤正的外治法；将肠瘘、胆瘘等修复手术看作是健脾益气，疏肝利胆的外治法。不难看出，随着观念的更新，中医基本理论不但没有丢弃，反而得到不断补充完善。中医诊断方法不但没有消亡，反而得到不断充实、提高。中医治疗技术更将发生翻天覆地的变化。如此以来，中医外科学的内容将越来越丰富，治疗效果也将越来越好。不但可以满足人民群众日益增长的防病治病需求，更可以在医疗纠纷出现时提供充分的检查及治疗结果以举证自保。广泛吸取当代文明的一切成果后，中医外科学的发展必将象驶上高速铁路的火车，一日千里，为人类的卫生保健事业作出更大贡献。