文本阅读论文范文精选

一、在“创境体验”中感悟文本

语言文字是情感的载体。入选新教材大都是文质兼美、声情并茂的好文章，这为儿童展现了丰富多彩的情感世界。因此，教学时，教师要充分挖掘教材中的情感因素，利用多媒体课件、插图、录像等各种直观教学手段，积极创设教学情境，把学生带入课文所描述的情境之中去读书、品味、欣赏，有助于学生在情感上引起变化，使学生产生“目视其文，耳醉其音，意会其境，心同其情”的艺术效果。例如教学第5册《爬天都峰》一文，为诱导学生感悟“我”与老爷爷两次心灵的对话，从中汲取力量爬上峰顶。教学时，我是这样进行创境悟情感悟文本的。1.谈话启情。你们登过高山吗？爬过家乡名景双髻山吗？如果有，请你说说自己的感受？2.设境创情。回放课文插图，把又高又陡的天都峰展现在学生面前，以图会文，引领学生步入课文意境，进入课文角色，并能单刀直入文本的“聚焦点”创设情境：如情境之一“：我爬得上去吗？”让学生说出“我”当时的内心感受以及文中所表达的意境。情境之二：“真叫人发颤”从中可以看出“我”当时怎样内心？为下文品读课文，启发学生领悟其情作好铺垫。3.品读悟情。指导学生精读品味“我”与老爷爷两次感悟心灵的对话：“小朋友，你也来天都峰？”句中的“也”表现了老爷爷对“我”这么小的孩子来爬天都峰有着怎样的思想感情？“老爷爷，您也来爬天都峰？”这句话中“也”又表现了“我”对这么大年纪的老爷爷还来爬天都峰又持怎样感情呢？这样，谈话启情，设境创情，让学生在体验中动情，在品读中悟情，使学生真正受到熏陶感染，形成内在的精神动力，从而使学生的感悟能力得到有效培养。

二、在“理性分析”中感悟文本

语感强调的是在具体语言环境与特定教学情境中对无声语言的一种直觉与顿悟，但并不排斥教师必要的理性分析。特别是对一些含义深刻的语言文字，教师恰当地点拨和精当的分析，引导学生咬文嚼字、揣摩品味，能使抽象语言文字变得鲜明具体的生活画面，这样使学生不仅知其然，而且知其所以然。例如教第9册《落花生》一文中，为了引导学生深刻体会到父亲说的两句话含义，我对课后3题阅读思考分别作了这样修改与补充。1“.我们”与父亲对落花生的议论有什么不同？2.在今天的生活中有像落花生这样“默默无闻、为民办事、对社会多作贡献”的人吗？请你说说看。3.父亲说的话，对我们今天或明天的生活有什么启示？文本结尾写到：“父亲的话却深深地印在我的心里”。可以看出“我”悟出什么道理？在此基础上，让学生交流体会句子的含义。这样引导学生分析探究、交流讨论3个重点问题，让学生抓住课文借物喻人的特点，把文中的人物事情与现实中的人联系起来，把明理与导行联系起来，使学生透过语言文字理解句子含着的意思，不仅能培养学生对语言的感悟能力，还能实现语文教学润物细无声的育人效果。

三、在“对话交流”中感悟文本

现行的人教版新教材，在文章或训练项目的关键处有出现文本对话框。它以学习伙伴的口吻“、小泡泡”方式呈现在孩子面前。这些对话框的内容，或提示文章内容，或引导揣摩遣词造句的妙用及文章写法，或引导学生联系生活实际，解读文本。其功能是：为转变学生的学习方式，让教材变为学本，让学生将自己的感受与文本的意图进行比较，对应起来，做出富有想象力的反应。因此，我们根据“对话框”的内容、形式、发挥的功能等方面的特点，主要分为三种方式，组织学生开展交流讨论来提升学生对文本的感悟。①交流感悟式。从学生角度说出自己某些方面读书心得和发现，表示要和学习伙伴交流，但具体内容藏而不露，这就需要我们相机诱导，并给学生共同探究、交流感悟预留空间。②探究释疑式。从学生角度，而且是大部分学生都可能提出阅读中产生的某种疑问，表示要和学习伙伴共同讨论，对这类问题的深入思考，能引领学生理解课文内容和培养学生读书方法上，提供了思考的价值。③资源共享式。从学生理解和欣赏水平的实际出发，表达了学生阅读文本后的某一方面内心体验。引导学生交流共享情感体验，有助于拓宽学生的思维空间和激发他们阅读兴趣。

一、教师与文本的对话

教师与教学文本的对话包含以下几个层面：第一，领会编者意图。教学文本是编者智慧的结晶，不同版本的文本，其编辑的指导思想、编写原则、编写意图、编写体例、呈现方式等各具特色，因此，与教学文本对话得从编者视角着眼，如确定选文的类型（定篇、例文、样本、用件）及其作用；把握教材文本编辑的体例，揣摩编者的编辑意图；研究教材文本编辑的方法。教师在与教学文本的对话中，只有深刻领会编者的编辑意图，才能准确地选择教什么、确定怎样教，才能明确阅读教学对话的方向并设计进程。第二，把握课程理念。高中语文课程的基本理念是：从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。所以，教师在与教学文本对话时首先要从语文课程目标的宏观视角对文本进行重构。一是要落实语文的工具性，二是要落实语文的人文性，其次要从语文课程目标的微观视角，即各个模块、各个单元、各个学段不同的教学目标，对文本进行加工裁剪，再度创作。第三，换位学生角度。教师与教学文本的对话不同于一般的鉴赏阅读，它是一种“备课性阅读”。它具有特定的目的性———教师是为了指导学生的阅读而读；它具有重构性———需要从阅读教学对话的角度对课文进行再次加工；它具有特定的服务对象———学生，所以要学会换位思考，处处替教学对象———学生着想，即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。这种对话应当是教师与教学文本“对话”活动的主体内容，应当根据语文学习的一般规律及学生的认知水平、知识积累、人生阅历、思维特点等对文本进行解读。第四，呈现个性解读。在文本解读过程中，教师不能忽视自我的存在，因为虽然读者必须服从作品所表达的作者的主观情感，但是每个读者都应该有自己独特的见解。教师从自己的生活阅历、性格习惯、心理状态、兴趣爱好出发，依凭自己的文化积淀，文学素养，学习方法，知识经验以自然人的身份和文本对话。在这一过程中，将已有的知识经验和文本中的信息编码重组，获得真实而独特的体验，建构起属于自己的学术体系和思想认识。细心研读文本是教学对话的基础，教师与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂教学中对教材的处理和把握，并直接决定师生对话的有效性。

二、学生与文本的对话

阅读即是阅读者用心灵与文本沟通与交流的过程，在学生与文本的对话中，不仅学生的主体地位得以确立，文本也不再是传统阅读教学中的被理解、被记忆、被复述、甚至被肢解的符号组成，而是保持了主体灵魂和生命体的真实存在，与学生进行有意义的交融；学生在与文本的对话中，在充满生命活力的“我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高”的过程中不断成长起来。那么，怎样才能更好地让学生与文本进行对话呢？首先，要找策略。要使学生真正走入文本，回归生本课堂；使我们的语文课本也真正从“教本”变成了学生的“读本”，实现真正的“学生———文本”对话，是需要一些策略的，譬如：结合生活体验、发挥想象、咀嚼词句、比较阅读等等。学生作为鲜活的个体，在接触文本时经常带着自己积累的知识、经验和情感。学生与文本进行对话的过程其实就是学生体会、领悟语言文字所描绘的意境的过程，因此在阅读教学过程中可以启发学生结合生活经验与文本直接进行对话，从而更深刻地感受到作者所表达的情感。其次，要避开误区。主体间性理论指导下的语文阅读教学对话强调学生的主体性，鼓励学生对文本进行个性化解读及创造性的再创作，但这并不意味着可以对文本进行随心所欲的不负责任的解读。文本自身的留白及召唤式结构，给我们的个性解读提供了开放的空间；然而，受到作者、编者等因素的限制，学生对文本的个性化解读难免会理解狭隘、片面，因而教师必须及时纠正学生的误解，避免走进“任意解读”的误区。当然，呼唤文本主体性意识的回归，不是要把学生困在书本上，“只有入乎其内，才能得乎其外。”文学文本的解读、审美体验和意义阐释具有不确定性，它需要读者的参与、感悟和创造。所以，应该尊重文本主体性与学生的主体性，使学生在与文本的对话过程中，思维与审美能力就能得以提升，真正欣赏到优秀作品的魅力，进而提高阅读教学的效率和质量。第三，提倡质疑。学生在阅读对话中动眼看、动口说、动手写，这些是一般的行为参与表现，要想对话取得更好的效果，必须还要动脑想，这是一种深层次的参与，只有真正实现学生思维的积极参与，学生的潜能和个性才能够得以体现。学生在与文本的对话过程中把吸收到的东西内化，经过思维的验证、鉴别、评价、改造，提高与文本对话的质量。所以，老师应该鼓励学生在与文本的对话中敢于质疑问难，积极主动地进行探究，使学习效率得到最大限度的提高。

三、教师与学生对话

在阅读教学对话中，教师与学生处于平等的地位，但是，因为学生知识积累与生活体验不足，在阅读对话中是需要教师指导的。因此，教师应该是平等对话中的首席（并非权威），同时，他还应该是阅读教学对话过程中的服务者、组织者和引导者。教师在阅读教学课堂中以设置“脚手架”的方式对学生的阅读对话进行垂直性指导，譬如：设计具有深刻性、顺序性和牵引性的主问题，从整体参与性上引发学生在对话中思考、讨论、理解、品析、创造。主问题支架的设置改变了课堂教学对话中“碎问碎答”的弊端，把谈话式、答问式、讲析式的阅读课堂教学引向了以学生为主体的整体性阅读。此外还有活动支架，设计可以统领起解读某一个文本全过程的专项活动。教师应该为课堂对话创设应该良好的氛围，使学生想发言、敢发言并且乐于发言；还应该注意“保护学生的思维”，让学生在对话过程中产生的思维火花进一步燃烧，引导学生在尊重文本的基础上进行多元解读；为学生深入阅读和理解文本提供知识与方法，提高对话水平与对话效果。作为学生学习阅读的指导者，教师对学生的明显误读、理解偏颇等问题必须及时纠正、引导。

论文关键词：阅读教学文本文体特征

论文摘要：语文教学的根本目的是培养个体运用语言进行言语交往活动的能力，作为语文教学重头戏的阅读课，是学生获得语文能力的重要阵地。本文从阅读的基础——文本及文体特征出发，论述了语文课上的阅读教学。

阅读教学或教学中的阅读，不同于社会生活中的自由阅读、闲暇阅读，教学中的阅读不仅要醉心于文本世界，而且要指向如何进入文本世界的基本方法与能力；不能仅仅停留于对文本指涉世界的理解，而要理解为何理解、何以理解以及对文本表达方式的理解。后者才是阅读教学的职责所在，这不仅需要语文知识，还需要语文教学知识。

如今语文课堂的阅读教学大致可以归为三类：创造性阅读教学、自主性阅读教学、对话式阅读教学。三种阅读教学方法各有其利弊，但不管何种教学方法，相同的一点是都建立在文本之上，语文阅读教学实际上就是学生、教师、文本之间的多重对话。学生阅读课文，不应是一个被动接受的过程，而应像结识一位新客人一样，教师要想法设法拉近学生与文本间的距离。

“七分文章三分读”，要整体感知课文，拉近学生与文本的距离，就必须反复诵读。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入，用心诵读，学生便很容易受到文本的感染和教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。如教授徐志摩《再别康桥》这首诗时，先播放配乐朗诵录音，让学生从情感上、整体上感知其情其景。再围绕诗歌中选取的意象，引导学生体会其绘画美的特色。又根据诗歌用韵的特点，指导学生个别读、集体读，通过“来”“彩”“娘”“漾”“摇”“草”等押韵的字，来感受诗歌的音韵美。在品味语言、把握意象的过程中，引领学生鉴赏文本的建筑美。

阅读的过程就是一个平等交流的过程。任何一篇文章都毫无例外地凝聚着作者的思想感情和智慧心血，作为读者，我们必须循着文字逐渐走进作者的精神世界，去聆听、去触摸、去感受。这又是一个还原的过程，我们要准确无误地破译作者在作品中呈现的对现实生活的最初审美表现，让文本的意义结构与读者的意义结构在某一点上相遇。为此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

本文作者：许传华作者单位：北京第二外国语学院

在数字化时代，随着俄国文学文本数字化，课堂教学模式也呈现数字化模态，PPT教学、网络课程、远程教育等已经步入学生的学习空间。在海量信息和数字化技术的背景下，课堂改革的重点应当放在下列几个方面:

从教师的角度来说，应当深化教学改革，构建课堂教学与网络教学互补的课程链

课堂教学是学生学习的中心，网络教学等其他课堂教学模式是学生学习的辅助来源。在课堂教学中，教师应当摒弃单纯知识传授的讲述行为，将之转变为以引导和鉴赏为主的对话策略教学。这里，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”［1］这种课堂教学模式的选择是由文学学科的性质决定的，文学本身具有审美的属性，涉及到审美价值的判断。在对文学审美客体的价值判断上，每一个审美主体具有各自的审美判断力，这就能彰显审美价值的多元化，由此也契合了对话策略教学的合理性。另外，鉴于其他课堂资源的丰富性，除主体课堂教学外，其他方式的课堂教学也应该纳入教学改革的体系，实现网络课堂教学资源的共享。如超星网络视频资源、网易公开课、中国大学视频公开课等资源可以共享到国内外的专家、学者的课堂教学，从而丰富主体课堂教学的不足。

从学习者的角度来说，应当细读文本，自主探究，协作学习

建构主义强调学生是学习的主体，不再是被动的接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。这就意味着学生主体个性的解放，学生不再依赖老师的知识传授，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。数字化时代的文学作品浩如烟海，课堂上不可能精读每一部作品。建构在对话策略教学基础上的课堂教学也不能够将每一部作品的信息都进行传授。如此一来，就需要学习者在自主探究的基础上进行协作学习。协作学习是一种理念，强调的是学习者之间知识获得的平等关系，“在协作学习过程中，学生作用更为重要，他们互相帮助、互相负责，共同完成学习任务。”［2］需要指出的是，学习者在进行协作学习的同时，应当进行文本细读的工作，立足于文本，从文本中发掘文学的审美价值、社会价值和历史意义。问题在于，在有限的时间中如何将无限的文本进行细读呢?这里，教师的指导作用再次凸显出来。教师应当帮助学生指定经典的阅读文本和延伸阅读文本，并将学生进行分组，让他们共同完成文本细读的任务。例如，在对普希金的小说进行解读时，可以挑选经典的《别尔金小说集》文本让学生进行阅读，并将学生分成6组，分别让其阅读《出版者的话》、《射击》、《暴风雪》、《棺材店老板》、《驿站长》、《村姑小姐》。然后，由各个小组再次进行分工，具体到更细的章节。如此一来，学生不仅能够在有限的时间读完自己分工内容，还能够通过与各组的交流获得他人的知识。节省下来的时间可以进行延伸阅读，对普希金的其他小说进行欣赏、分析，从而能够获得对普希金小说的整体印象。这种总体掌控—局部分工—综合讨论—延伸扩展的自主协作学习模式不仅能够突破时间的局限，还能够拓展阅读的空间，为学时有限的俄国文学教学和学习创造有利的时间和空间。

互文性：网络时代对后结构主义的追思

时间：2003-4-8作者：秩名

提要：后结构主义对基于网络的超文本理念的形成与发展起过不同凡响的作用。克里丝蒂娃提出了“互文性”的概念，德里达论述了解构阅读的特点，巴特预言了理想化文本的某些特性。这些特性后来基本都由科技工作者通过电子超文本网络加以实现。后结构主义以“互文性”为核心的理论主张打破了关于原创性的神话、深化了人们对于文本特性的认识，并启迪人们去探索新的文本空间。“互文性”观念本身也为后人所发展。

关键词：互文性电子超文本网络

由于光盘技术及万维网（WWW）的广泛应用，电子超文本正在迅速深入我们的生活。它既是一种新技术，又代表了一种新理念。这种理念与后结构主义有着千丝万缕的关系。对此，超文本理论家公开予以承认。兰道便指出：超文本与晚近文本及批评理论颇多共同之处。超文本重新提出了巴特和德里达关于作者、读者及他们所阅读的文本的早已有之的假设；为超文本提供了标志性特点之一的电子链接，也将朱丽亚·克里丝蒂娃关于互文性的观念具体化了。超文本的观念成型与后结构主义的发展几乎同时，但它们的会聚并非仅属偶然，因为二者都源于对印刷书籍和层系思想这类相关现象的不满。[1]波斯特也认为：“后结构主义的理论价值在于，它非常适合于分析被电子媒介的独特语言特质所浸透的文化。”[2]这种理论价值的重要体现之一，便是关于“互文性”（intertextuality。又译“文本间性”）的主张与实践。

一“互文性”的背景