小学教育课程范文精选

一“、全实践”理念与“全实践”课程诠释

所谓“全实践”就是将小学教育专业发展全程中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。这种“全实践”的课程理念重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；突显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。[1]一种课程的设置以及实施，观念需先行，特别是在知识和方法的取舍上，观念显得尤为重要。“全实践”理念以既有课程为前提，作为新的课程群的整合基础，更是发挥着非常重要的作用。在“全实践”理念的关照下“，全实践”课程的整合变为可能。“全实践”理念下的课程是一个体系，是一个群落。因此，我们引入了课程群的概念。所谓课程群是为实现某一培养目标而以某门课程为基础，由3至6门性质相关或相近的子课程整合而成的课程体系。[2]“全实践”理念下的课程群主要包括小学教育专业中通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学期安排的见习实习、短期的社会实践、寒暑假社会实践、毕业前综合实习及毕业论文等所有培养小学教师操作技能和智慧技能的课程教学环节。“全实践”课程强调的是实践要素诸方面在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在课程体系上要全面统整。[3]全方位的融通和整合是“全实践”课程群建设的途径，也是实现小学教育专业实践课程发展的有利途径。

二“、全实践”理念下的实践课程性质

实践证明，完善的实习课程管理模式能有效地提高教育实习实效。鉴于当前存在的实习课程管理不足等问题，我们建议构建全程性、系统化、分阶段的实习课程管理模式。

（一）全程性

全程性是建设实践课程群的一个重要前提。只有在实践课程的整个过程中融入具体的、不间断的实践科目，才能保证实践课程的连续性。复杂性科学中的融贯论告诉我们，要坚持微观分析与宏观综合相结合的思维方式[4]。因此，我们不仅要从微观来考虑实践课程的具体科目应设置哪些，还要从宏观综合上考虑实践课程的全程性。基于这样的思考，我们认为全程性实习课程应包括从大一到大四的全程实践课程安排，包括第一、二学期每学期至少两次教育见习或者教育活动；第三、四学期每个月到实习基地见习一次；第五、六学期每周到实习基地见习一次；第七学期开始教育实习，在校内实习一个月，即教育实习的准备阶段，在实习单位实习两个月，同时进行毕业论文的开题及研究工作。如玉林师范学院小学教育本科专业进行的就是这样一种全程性的教育实习模式，成效显著。

1目前小学教育管理存在的缺陷

1.1过分重视智商

忽视素质教育虽然国家在提倡学生的素质教育，大部分小学表面上响应国家政策，但是由于受传统教育的影响，改变了教学内容，没有改变教育管理模式。社会各界的评价观念中，还是以学生的学习成绩高低评价老师，如何老师规划处新的教学方式，学习成绩上不去，将面对上级领导及社会各界舆论的压力。受这种条件的约束，使得敢于创新的老师无法施展拳脚，这将影响老师的积极性，只能按传统方式教学，注重智商教育。

1．2教学管理理念陈旧

满足不了与时俱进可持续性发展教育管理观念对学校开展教育管理工作起着行为指作用导的，好的管理观念在教育管理工作中不可或缺。随着小学新课程改革不断地深入推进，但有很多小学并没有建立起适合自己的先进的教育理念，而是盲目借鉴和使用传统陈旧的教育管理方式，特别是教育管理者对现代老师和新一代学生的管理方式陈旧而单一，忽视了小学生的素质教育，全面发展；另外，在改革教育管理工作过程中形成障碍，导致很多改革工作存在流产。

1．3教学资源缺乏

［摘要］随着我国高等教育改革的不断推进和高校小学教育专业认证标准的颁布，高校小学教育专业学生实践教学能力的培养和提高已成为教育发展的必然要求。大理大学小学教育专业在坚持人才培养“实践取向”的过程中，探索出实践教学发展路向，具体包括“以生为本”的实践性教学理念选择、“多元整合”的课程结构设置、“全程开放”的实践教学模式实施等。

［关键词］小学教育专业；实践教学；发展路向

随着我国教育改革的发展，国家对教师队伍建设提出了新的时代要求。为了建设高素质专业化创新型教师队伍，师范类专业认证制度应运而生。师范类专业认证是对师范类院校人才培养的资质进行审查，并给出相应结论和改进意见的过程，它以“规范引导师范类专业建设，不断提高教师培养质量”为核心目标追求，对于推动教师教育改革发展、全面深化教育综合改革具有重要的意义〔1〕。2017年10月，教育部颁发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，该实施办法决定对全国范围内的师范类专业开展三级监测认证，并颁布了小学教育专业的认证标准。“认证标准”的实施明确了小学教育专业人才培养应突出“实践取向”。另外，教育部颁布的“教师教育课程标准”和“小学教师专业标准”，这几个关于小学教师培养的权威性文件都强调了教师教育的“实践取向”。可见，随着我国高等教育改革的不断推进和师范类专业认证的实施，小学教育专业学生实践教学能力的培养和提高已成为时展的必然。1998年，我国开始试办大学本科小学教育专业，这是我国小学教师培养大学化的开始。大理大学设置小学教育专业始于2008年，在小学教育专业设置初期，其专业培养目标主要是培养具有较强实践能力和创新精神，能在各类小学和教育机构中从事相关小学教育教学、教学研究和管理工作，能适应地方社会经济发展以及基础教育课程改革需要的高素质应用型小学教育工作者。在13年的专业建设和发展过程中，学校坚持“实践取向，创新课堂教学”，不断凝练小学教育专业的办学特色，探索出新的符合新时代教育工作人才需求的教育教学构想，也取得了小学教育专业建设和发展方面的经验和成效。

一、“以生为本”的实践性教学理念选择

新时代的教师需要具备新的教学理念，没有好的教育理念就不能培养出研究型和反思型的教师〔2〕。教学理念是教学理论与教学实践相结合的产物，教师只有在教学实践中不断理解、反思和领悟教育理论知识，才可以形成能真正指导教育实践的教学理念。结合师范类专业认证的“实践取向”要求，大理大学小学教育专业力求转变原有的教学理念，树立新的以培养“教学型”和“教育型”教师为主的教学理念。

（一）“教学型”“教育型”人才培养取向

一、传统本科师范院校小学教师培养存在的问题

高师院校培养小教师资，没有达到预期的结果，反思与批评的声音不断响起。有研究指出：我国高师院校小学教师培养工作的问题集中表现为：从办学理念看，片面理解高校的学术性，过度夸大执教者学历和职称的作用，教学为本、教师为本、学生为本的基本价值观尚未真正形成；从教学过程看，把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性基础之上，强调单向灌输和强制性接受，轻视学生自主学习、发展的意识和能力培养；从培养对象看，往往以学科和知识为中心，缺乏对基础教育的关注和有效应对，导致主体知识与技能构成的不平衡态，专业理想或情感相对缺失[2]。审视问题的角度不同，必然寻求不同的解决办法，作为一个从事小教师资培养工作的教师我看到了这样一些问题：

(一)培养目标定位不准

我国高等师范院校的培养目标存在定位不准的问题。一是层次上的定位不准，表现为小学、中学教师层面上的模糊不清。高师历来重视对高级专门人才的培养，但过去主要是培养高中教师，课程设置的专业性明显，学术性较强。小学教师与高中教师因教学对象的不同，必然有培养目标的差异。根据对近年来本科毕业的小学教师的调查，由于定位不准，本科学历小学教育专业学生处境十分尴尬，常常是上下两难，进退维谷。作为中学教师，缺乏专业学科素养，作为小学教师缺乏教学技能训练，对小学教育教学及儿童发展的规律缺乏认识，害怕与小学生接触。二是就业去向不明确，缺乏对学生的职业理想教育。小学教师主要的市场在农村，许多人读大学的目的就是为了脱离农村，寻求更理想的学习生活与工作环境，即使教小学也希望到城市小学。若没有扎根乡村，献身教育的思想准备，大学毕业必将面临艰难的选择。三是师范性与非师范性的定位不准，教育理念和教学技能的培养不能突显，教育的专业性不强，使人觉得学生毕业除了不能作教师，什么都可以干。

(二)任课教师专业不熟

传统本科师范院校，一直以培养中学教师为己任，这种培训是建立在对中学教育的理解和把握基础之上的，重学术、轻专业，重理论、轻实践，重传授、轻发现的情况较为严重。小学教师由于工作对象与中学教师不同，必然具有不同于中学教师的知识结构、能力特征与行为方式。培训小教师资应该对小学教师、小学教育及小学教师教育有全面系统的认识。不了解小学教育的地位和作用、目的与任务、特点与规律、过程与方法、课程与评价；不了解儿童心理和年龄特征；不了解小学教师的成长规律等，要进行有效的师资培训是不现实的。一项对师范院校小教专业任课教师的调查显示：有1年以上小学教育教学经历的占3，经常深入小学的仅占12。熟悉基础教育课程改革纲要，明确基础教育课程改革目标的占23。教学中有意与小学教育衔接的占20。在小学参加过教育实习的有30，带队到小学参加过见习或实习的有82，从未参加过小学教育教学实践活动的有17。从事过基础教育理论研究的有34。可见高师院校专业任课教师对小学教育教学是不熟悉的。这是制约其专业发展及小学教师培养的关键因素。

高等学校的专业特色是指高等学校的专业点在一定办学思想的指导下，在同一专业共性基础上的个性，是经过长期的办学实践而逐步形成的、相对稳定持久的独特、优质的发展方式，其具有特殊的素质和价值。它是专业人才发展不可替代性的关键因素，也是衡量一个专业建设水平的标志。小学教育专业自上个世纪末成立以来，关于其专业特色问题一致是困扰该专业发展的基本问题。不同学者从不同角度提出了各自的认识，对于凝练与建设专业特色，促进小学教育专业可持续发展具有一定价值。嘉应学院小学教育专业是从2000年开始招生，是广东省率先开办这一专业的大学之一。在专业建设的实践中，我们深深体会到小学教育专业与其他师范专业相比，儿童性、综合性、实践性是该专业特色建设的基础与核心。

一、以“三性”为基础———小学教育专业的基本特色

专业特色的构建首先应以具体的人才培养目标为导向，结合所在学校的办学定位与办学条件等实际而实施。目前，尽管我国高师小学教育专业培养的模式有很多种，各校的培养目标也有不少差异，但最终目的为了培养熟知儿童生命特性，具备一定的从事小学教育教学工作能力和科研能力的小学教师是一致的。基于此，该专业特色在共同具有师范性的前提下，必须彰显以下“三性”:

(一)儿童性

所谓儿童性是指该专业与其他师范专业相比在人才培养目标、课程价值取向、课程设置及培养模式等方面以科学的儿童观为指导，充分尊重儿童生命发展的特征与规律，促进儿童健康幸福的发展，培养具有童心童爱童趣的儿童教育工作者及专家的特征综合。这是由小学教育专业的培养目标所确定的。小学教师工作对象是6～12岁的儿童，为此，小学教育专业教育首先要培养学生具有科学的儿童观。儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，是人类自我意识中的重要内容。教育观是受制于儿童观的。有关儿童教育的观念，如果没有自觉地建立在儿童观之上，它便会自发地建立在儿童观之上。儿童教育总是以一定的儿童观为前提的。从西方现代儿童教育的起源和发展来看，儿童教育或基础教育现代化的前提是儿童观的现代化;同时，儿童教育或基础教育现代化的一半应当是儿童观的变革。从当前我国素质教育和新课改所遭遇的困难来看，儿童观的现代化是我国儿童教育理论发展或基础教育变革的瓶颈。要想培养适应基础教育课程改革的小学教师，首要是培养现代儿童观。改变我国传统文化中以成人为本位的，蔑视儿童文化现象，树立“儿童是人类之父”的儿童本位观，做到认识儿童、尊重儿童、关爱儿童。其次，学生了解儿童生命发展的科学知识，掌握其基本规律的需要。儿童是人类个体生命周期中的一部分，其生命发展是有规律的。就目前人类科学已掌握的知识有:儿童学、儿童哲学、儿童心理学、儿童文化、儿童卫生学等等。在掌握知识的基础上，重点在于把这些知识运用到儿童教育中，促使儿童健康幸福的成长。也是唤醒学生的儿童精神的需要。一是认识儿童精神的特征。充分认识儿童作为一种精神的存在，拥有独特的精神特质。儿童精神的自我中心化、整体混沌性、潜意识化、诗性的逻辑和游戏性，构筑起童年特有的成长旅程和文化世界。照应于儿童独特的精神与文化世界，儿童的早期教育应该是一种生活化及活动性的教育，一种生态化及陶冶性的教育，一种童性化和充满诗意的教育。儿童教育之培育精神的一切价值实现首先便有赖于儿童教育自身与儿童精神、童年文化的相互契合和融会。［1］因此，儿童教育的首要职责和根本使命只能是呵护儿童心灵、善待儿童天性。二是在理性支持下坚持儿童精神，如热爱生命、充满希望，具有强大的生命发展力;活泼快乐，充满好奇、梦想等;纯真无忌，用客观存在的一切来表达自己对世界的本来认识。由于教育对象的不同，使小学教师与中学教师的职责与任务有了极大变化。在教育教学中彰现儿童性(或童性、天性)，成为小学教育专业特色的根本，也是其他专业无法替代的基础。

(二)综合性