医学智慧教育范文精选

摘要:随着世界信息技术的快速发展，各种新型技术如雨后春笋般涌现，这给我们的工作、生活带来了极大的变化。在教育尤其是现代教育的发展过程中，我们要不断地融入新的技术，这样可以有效地扩充教学手段、拓展教学理念及丰富教学方法，让整个教学工作变得更加科学化、多元化。文章主要探讨了全息技术的概念，并分析了全息影像技术在教育领域中的运用，希望可以给相关研究和实践带来一些借鉴和思考。

关键词:全息影像技术；智慧教育；高等教育；应用

全息影像技术自20世纪60年代激光器问世后得到了迅速的发展。全息影像是虚拟成像技术通俗说法，又称为全息成像和幻影成像，其基本成像机理是利用光波干涉法来同时记录物体光波的振幅与相位，然后再利用衍射原理再现物体的光波信息。全息影像技术作为各国政府及企业高度关注的前沿技术之一，已在通信、医学、军事等领域如火如荼地展开探讨与应用。随着技术的成熟，英国索尔福德大学等国外院校已经开始探索将全息影像技术引入课堂教学中，并得到了大部分任职教师的认可，认为全息影像技术在未来将是有效的教学工具，对教学效果的提升将有显而易见的帮助。由此可见全息影像技术运用到智慧教育中具有非常重要的现实意义，不但可以有效地弥补传统教育存在的不足，尤其表现在增强学习互动体验，让学生能够更好地理解课程内容，学习专业知识。

1全息影像技术在智慧教育中运用的理念

全息影像技术是利用干涉和衍射原理来记录并再现物体真实的三维图像的技术（图1）。该技术记录了包括外观、颜色、运动轨迹、空间位置等全部信息，并事先做好的影像，再播放出来以3D形式展示在观影者面前。全息技术在智慧教育中的运用主要是利用全息影像的3D虚拟现实特性，结合还原真实场景的声音，来给学生提供视觉、听觉方面的各种逼真体验，这种如同身临其境的教学感受可以打破传统教学模式的局限，突破空间、时间的约束，给学生构造出综合、可视化、强交互、虚实融合的学习环境[1]，更好地优化教学环境。目前，通过将全息影像技术运用到智慧教育中，正在让学生的学习环境变得更加信息化、多样化。随着全息影像技术的快速发展，未来更将极大的促进智慧教育行业的发展。通过构建新的教学模式、学习环境，带给学生交互性更强、画面感更丰富的学习体验，并将极大地提高教学效率，降低那些理解力、想象力较差的学生学习的难度，从而提升知识的接受度[2]。这样可以更好地培养出适合当前时代发展需求的、具有更强适应能力、实践能力、思维能力、创新能力的综合性人才，这种智慧教育是信息化社会发展的新趋势，将带给社会更多的益处。

2全息影像技术在智慧教育中的应用

1情绪智力理论

1．1情绪智力理论的内涵

情绪智力(EI)又称情商(EQ)。这一术语最先由美国新罕布和耶鲁大学心理学家萨罗维和梅耶于1990年提出fI]，将情商定义为个人具有的对自己及他人情绪的识别与控制，并能利用此信息来指导其思维和行动的一种社会智慧，包括感知、同化、理解及管理情绪的一系列智力能力翻。萨罗维和梅耶对情商进行6年研究后，对情商内涵作出了更为全面的阐述。情商在本质上是一种智力，最主要的结构是情绪和智力的结合。修订后的情商概念包涵4方面能力，即情绪的认知评估和表达的能力、思维过程的情绪促进能力、理解分析获得情绪知识的能力及对情绪进行成熟调节的能力。情绪智力理论经过几年运演，美国《时代周刊》专栏作家戴尼尔•高尔门的科普读物《情绪智力》问世，将近年来情绪智力的研究成果汇编成册，并将情绪智力定义为一个人能否成功最好的预测。高尔门认为EQ包括认识自身情绪、妥善管理情绪、自我激励、认识他人情绪和人际关系5方面的能力【1】。他在《工作中的情商》一书中又扩展出情绪的感知、正确的自我评价、自信、自我控制、团队合作等25种能力。此后情绪智力这一概念在世界各地广泛传播。

1．2情绪智力理论的产生背操

萨罗维和梅耶称情商是20世纪最重要的心理学研究成果之一。高尔门认为人生成就中智商至多占20％，80％要受其他因素的制约，其中．睛绪智力起主要作用171。情绪智力理论是建立在心理学(多重智力理论、健康心理学、人格心理学、人本主义、管理心理学等)、神经心理学、教育学、认知科学、工商管理社会生态学等研究基础上的一种新理论嘲。

1．2．1智力理论是情绪智力理论的来源EQ是相对于智商(IQ)提出的，但是传统智商测验内容缺乏全面性，狭义智力理论无法真正反映一个人的智慧能力，越来越不能适应社会对人才需求的多元评估标准。在这种背景下，美国哈佛大学心理学家加登纳提出多元智能理论，他认为人类的智慧至少包括7种能力：语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、体态智能、内省智能和人际智能。后两种成为EQ的直接来源。

一、医学院校开展死亡品质教育的困境

1.“死亡品质”观念形成的长期性与医学生学习时间有限性的矛盾“死亡品质”是全新的理念，其包含着丰富的内容以及实践要求，要想将其作为一种观念“种植”于医学生的意识中，需要遵循认知、内化等发展过程，是一种需要长期时间保障的教育过程，不然只是作为一种教育宣讲，流于形式教育，是不会收到效果的。而目前院校教育很少安排有死亡意义、死亡品质教育时间，有的也只是安排简单的认知教育，缺少学生对“死亡品质”内化的实践教育。“死亡品质”观念形成的长期性与医学生接受教育时间短少存在矛盾。

2.现代医学教育理念与“死亡品质”要求存在矛盾“竭力救治”一切患者是现实医学教育的理念，这种观念可以说在每一个医护人员思想中都产生根深蒂固的影响，医护人员也一直在奉行竭力“救死扶伤”，所以赢得了“白衣天使”的美誉，“竭力救治”一切患者可以说是医护人员认为的道德行为选择。而“死亡品质”的实现是要求医护人员放弃对临终患者“竭力治疗”的观念，把救护方式转化为“姑息治疗”。这种教育理念融入到教学中，医学生很容易认为与自己受到的医学道德观教育相违背，甚至抵制接受“死亡品质”教育。因此，在理论上需要把“救死扶伤”与“死亡品质”之间的矛盾予以理清。

3.有无“灵魂”信仰之间的矛盾西方“死亡品质”教育建立在对临终患者“身、心、灵”全方位照护基础之上。西方人认为在构成人的核心部分上，有着一种超越肉体约束、超越世俗生活局限的纯粹精神性的追求，称之为“灵魂”信仰。西方学者詹姆斯说：“对于信仰上帝的人，灵性是他们与上帝的关系的体验。对于人道主义者来说，灵性是与他人相处的自我超越体验。对某些人，可能是与自然或宇宙（无论怎样描述它们）的和谐或同一的体验。它引导人们进入一个王国，在那可以体验到与某种大于自身的事物的联合，并由此找到自己最大的安宁。”注重“灵”的照护是西方“死亡品质”教育的核心。而在我国，因为坚持唯物主义，对人的构成认识上，把人由物质和精神构成当做是科学认识，一般不认为有“灵魂”存在的，对于医学生的教育过程中是不给“灵魂”留有空间的，这为教育医学生面对临终者实施全方位照护带来困难。有无“灵魂”信仰的坚信，实质指向如何对临终者深层精神照护问题，在我国院校教育中“灵”的照护问题需要转化。

二、医学院校开展死亡品质教育的进路

1.以重视学校理论教育为基础“死亡品质”理论体系包括众多内涵，医学生认知“死亡品质”意义需要从重视理论教育为起点，遵循“死亡品质”教育规律，把重视临终患者“死亡品质”融入到医学生思想理念中去，为将来实践作指导。院校教育中可以设立专门教育教学指导机构，改革医学院校课程体系构成，编撰专门死亡品质教材，把死亡品质教育融入到课程体系中，尝试推行必修课、学分制等方式提高“死亡品质”教育的学科地位等。在具体的内容教育上，可以以“生命教育”为核心，以“死亡教育”为原点，展开“死亡品质”的认知教育。

［摘要］教育是人类通向幸福的阶梯，不仅因为教育帮助人获得幸福所需的物质条件，更重要的是教育在精神层面上关怀人的生活。它是一项“以智慧启迪智慧，以精神涵养精神，以信念强化信念”的事业;让人拥有平和的心态，坚定的信念和行动的智慧，达到人生幸福的境界。

［关键词］幸福；教育；终极追求

哲学家们都承认：人生最高的目的是幸福。费尔巴哈在《幸福论》中提出：“一切有生命和爱的动物，一切生存着和希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求。”[1]那么，作为人类通往幸福天堂的阶梯，教育的本真热爱和深沉渴望也就必然指向人生的幸福。苏霍姆林斯基就曾指出，教育（目的）是培养幸福的人。

一

杜威说：“教育即生活”，但是教育是一种特殊的生活过程。教育应该关怀人的生活，首先应该是关怀人的当下的生活，关怀此时此刻此人的存在，教育应当成为此时此刻的个体获得幸福生活的一种特殊方式。

在现代化的过程中，在某种意义上，教育的任务不是传递给受教育者多少知识，教育的追求更重要的是在知识的传递中形成面对生活的正确态度。杜威就说：我们经过教育过程而获得知识，而这些教育过程不止单纯的获取知识和有关技巧形式，它们还企图把所获得的知识统一起来，形成持久的性向和态度。因为一个人的心态就决定了他的生活状态，决定了他对幸福的体会。幸福就是一种感受，一种心理状态，一个源自内心的平和协调。狄德罗说：“在情感协调一致的情况下，具有强烈的情感就是幸福”。教育就是对人不可能“万事如意”的生活的一种关怀，帮助受教育者发现生活的亮点，找到生活的幸福点，协调人们的期望和现实，内心和外在的矛盾，鼓励人们从容地看待人生，看待人生中的不幸。孔子曾评价其弟子颜回：“一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回不改其乐。贤哉，回也。”面对生活的困境，别人认为无法生存，颜回却乐在其中，这乐是在看待问题的心态上。虽然我们再努力也成不了刘翔，但是我们仍然能享受奔跑的快乐，关键我们以什么心态看待奔跑。当我们登上“宠辱不惊，闲看庭前花开花落；去留无意，漫随天外云卷云舒”的境界时，我们就获得豁达、淡定和幸福的体验。幸福就是一种精神的满足，一种情感的释放；我们的教育就是一种精神教育、情感教育。教育家苏霍姆林斯基就认为：“学校的任务不仅在于教授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所需要的知识，而且在于给每个人以精神生活的幸福。”[2]

一

杜威说：“教育即生活”，但是教育是一种特殊的生活过程。教育应该关怀人的生活，首先应该是关怀人的当下的生活，关怀此时此刻此人的存在，教育应当成为此时此刻的个体获得幸福生活的一种特殊方式。

在现代化的过程中，在某种意义上，教育的任务不是传递给受教育者多少知识，教育的追求更重要的是在知识的传递中形成面对生活的正确态度。杜威就说：我们经过教育过程而获得知识，而这些教育过程不止单纯的获取知识和有关技巧形式，它们还企图把所获得的知识统一起来，形成持久的性向和态度。因为一个人的心态就决定了他的生活状态，决定了他对幸福的体会。幸福就是一种感受，一种心理状态，一个源自内心的平和协调。狄德罗说：“在情感协调一致的情况下，具有强烈的情感就是幸福”。教育就是对人不可能“万事如意”的生活的一种关怀，帮助受教育者发现生活的亮点，找到生活的幸福点，协调人们的期望和现实，内心和外在的矛盾，鼓励人们从容地看待人生，看待人生中的不幸。孔子曾评价其弟子颜回：“一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回不改其乐。贤哉，回也。”面对生活的困境，别人认为无法生存，颜回却乐在其中，这乐是在看待问题的心态上。虽然我们再努力也成不了刘翔，但是我们仍然能享受奔跑的快乐，关键我们以什么心态看待奔跑。当我们登上“宠辱不惊，闲看庭前花开花落；去留无意，漫随天外云卷云舒”的境界时，我们就获得豁达、淡定和幸福的体验。幸福就是一种精神的满足，一种情感的释放；我们的教育就是一种精神教育、情感教育。教育家苏霍姆林斯基就认为：“学校的任务不仅在于教授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所需要的知识，而且在于给每个人以精神生活的幸福。”[2]

虽然现代科技发展迅速，但是人的认识能力在一定时期毕竟是有限的，对任何事物的认识过程都是一个艰难的过程，所以在这种探寻和追问中必然产生种种困惑、挫折，伴随着失望、难过。那么，在这个过程中，教育追求的就不仅仅是培养人们认识世界的能力，更重要的是在认识世界的过程中认识自己。这是哲学探究的最高目标，也是教育的内在要求。因为从终极意义上，教育的目的是“为人”的教育。人只有在认识自我的前提下，知道自己什么可为，什么不可为的情况下才能实现人生的追求。也只有能力与需求协调赋予人以充实的精神生活，人才可以体验和感受到其中的幸福。教育通过物理、天文的知识告诉我们人类自身的渺小，告诉我们对自然保持敬畏，启发我们反思自身的智慧；教育通过历史、政治、社会学知识帮助我们确立自己的位置，认清自己的角色；教育通过医学、心理学向我们揭示自己的成长规律，使我们认识自身能力的局限。然后，当我们再置于浩瀚神秘的宇宙、自然和纷繁复杂的社会时，我们便有了一份从容的心态，便能在复杂的生活环境下，在我们的欲求和能力之间找出心灵的平衡点，体会人生的真正幸福。

教育对人的生活关怀，就是一种态度形成的推动；人在对现代科学飞速发展的崇拜中，在物质的种种诱惑中，形成一种旷达的态度，寻求一种心灵的解放，一种内心的安宁。因为人的欲望是永无止境的，只有内心的平静、超越才是真正的幸福。而教育就在此种意义上，承诺和实现了对幸福的追求。

二