语文阅读教学范文精选

小学语文教学课程标准明确规定阅读教学的要求是：“加大学生阅读量，增加背诵篇目，加强学生的语言积累。”阅读教学是语文教学的一个重要方面，它可以开阔学生的视野，丰富学生的知识。在新的形式下，如何把握新的阅读教学方法，成为我们小学语文教师所必须面临的新课题。只有在阅读教学过程中突出学生的主体地位，突出教师的主导作用，才能搞好新时期的阅读教学。

一、精讲多读

课程标准规定：“在阅读教学方面，不再搞过于繁琐的讲解分析，记背段落大意和中心思想，而是强调学生的自主阅读，个性化理解和感悟”这是新时期、课程标准给我们的新任务。传统的教学方法往往是一讲到底，先解词，再归纳段意，然后概括主要内容和中心思想，最后分析写作特点。教师的教学任务是讲深讲透，学生的要求是认真听讲，结果是学生的思维完全围绕着教师打转转，没有一点创新意识，也缺乏自己对文章的独到见解。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”语文教学强调典型的多样化，岂能由教师一个人包办代替呢？这样的教学，结果是学生越学越糊涂，教师也越教越乏味，怪不得有人认为“误尽天下苍生的是语文教学”。课程标准要求阅读教学以学生为主体，教师只是适当的引导，让学生在阅读中体会文章的意思，实现读者与作者的感情交流，从而启迪学生的智慧，创建学生的新思维体系，让学生对所读的文章有新的见解，在阅读过程中受到美的熏陶，从而更进一步提高阅读能力。

这种意义上的精讲多读，教师的精讲应体现在主导性上，它并不是单纯传授知识的结果，而是和学生处在同等的地位，与学生交流阅读的收获，和学生讨论阅读中的疑问，形成一种民主和谐的探究式学习氛围。它重在学习过程的探究，让学生在学习中学会学习。学生的多读也是在教师引导下的多读。它有两种含义:一种是对同一材料的多次重复阅读，即我们所说的“书读百遍，其义自现”。课程标准指出：“要让学生充分地读。”如何让学生充分地读呢？首先就要有时间上的保证，要给学生足够的时间，让他们多次阅读。这就要求教师在课堂上少讲，多引导。传统的教学方法就是多讲少读，实施满堂灌的教学，正如一个老师所说的那样，一篇好文章，学生一看就产生了想读的愿望，就好像一个人看到一件好衣服想试一试那样，但我们教师硬要从衣服的面料、做工等方面来分析，等教师分析完，学生也就毫无兴趣，根本不想读了。语文教学也是这样，讲究的是深入的体会，是“涵泳”。其次要采用多种方法，激起学生的兴趣，让学生想读。个人阅读的方法有：默读、朗读、精读、浏览等。集体阅读的方法有：教师范读、学生齐读、分角色度、分小组赛读等。在阅读过程中，教师也不能撒手不管，应该在学生难懂的地方或是文章最关键的地方，进行必要的指导。如果教师不在这个时候指导一下，学生就会感到困难，不能很好的理解课文内容甚至会产生厌学情绪，效果会适得其反。教师在这个时候进行指导，就是发挥了教师的主导作用，引导学生，使学生提高学习的兴趣。另外以读代讲也是教师引导学生的好方法，记得2001年石鼓区送教下乡活动中，胡妍老师执教的《荷花》，它并没有从字、词、句来分析课文内容，而是通过朗读指导来引导学生理解。例如，她在教荷花的形态时，就是让学生朗读“挤挤挨挨”、“碧绿”、“大圆盘”这几个词语来促进理解的，这种方法，值得我们借鉴。

另一种含义就是拓宽学生的阅读面，教师积极引导学生不但很好地阅读课内材料，还要积极参加课外阅读，增加阅读读量，加厚对中国传统文化的积淀，从而提高阅读能力。拓宽学生的阅读面方法也很多，其主要方法还是要以课文内容为基础，扩展学生的阅读。例如，在教过《赤壁之战》后，可以激发学生阅读《三国演义》，在教过李白的《望庐山瀑布》后，可以让学生阅读所有关于李白的诗歌等等。

二、精问多思

论文关键词：阅读教学文本文体特征

论文摘要：语文教学的根本目的是培养个体运用语言进行言语交往活动的能力，作为语文教学重头戏的阅读课，是学生获得语文能力的重要阵地。本文从阅读的基础——文本及文体特征出发，论述了语文课上的阅读教学。

阅读教学或教学中的阅读，不同于社会生活中的自由阅读、闲暇阅读，教学中的阅读不仅要醉心于文本世界，而且要指向如何进入文本世界的基本方法与能力；不能仅仅停留于对文本指涉世界的理解，而要理解为何理解、何以理解以及对文本表达方式的理解。后者才是阅读教学的职责所在，这不仅需要语文知识，还需要语文教学知识。

如今语文课堂的阅读教学大致可以归为三类：创造性阅读教学、自主性阅读教学、对话式阅读教学。三种阅读教学方法各有其利弊，但不管何种教学方法，相同的一点是都建立在文本之上，语文阅读教学实际上就是学生、教师、文本之间的多重对话。学生阅读课文，不应是一个被动接受的过程，而应像结识一位新客人一样，教师要想法设法拉近学生与文本间的距离。

“七分文章三分读”，要整体感知课文，拉近学生与文本的距离，就必须反复诵读。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入，用心诵读，学生便很容易受到文本的感染和教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。如教授徐志摩《再别康桥》这首诗时，先播放配乐朗诵录音，让学生从情感上、整体上感知其情其景。再围绕诗歌中选取的意象，引导学生体会其绘画美的特色。又根据诗歌用韵的特点，指导学生个别读、集体读，通过“来”“彩”“娘”“漾”“摇”“草”等押韵的字，来感受诗歌的音韵美。在品味语言、把握意象的过程中，引领学生鉴赏文本的建筑美。

阅读的过程就是一个平等交流的过程。任何一篇文章都毫无例外地凝聚着作者的思想感情和智慧心血，作为读者，我们必须循着文字逐渐走进作者的精神世界，去聆听、去触摸、去感受。这又是一个还原的过程，我们要准确无误地破译作者在作品中呈现的对现实生活的最初审美表现，让文本的意义结构与读者的意义结构在某一点上相遇。为此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

解释学是探究一切理解活动得以可能的基本条件，而前理解是解释学中的一个重要方面，所以前理解对理解文本有重要意义。前理解指的是主体的存在方式，主要包括三个要素：偏见、权威、传统（伽达默尔语）。也就是主体理解文本前的已有的知识、经验、记忆、价值观、思维方式、情感态度和潜意识等。人们在阅读文本时，会不由自主地加入自己的“先入之见”甚至“传统偏见”。“偏见就是我们对世界开放的倾向性。偏见并非使我们与过去相分离，而是使过去向我们开放。”[1]伽达默尔肯定了偏见的合法性，但要求人们不要无条件的去顺从它。为了说明这一点，伽达默尔区分了两种偏见：其一，历史给予的，对理解有正面价值，人们无法摆脱它。其二，盲目的偏见，指个人在现实中不断接触吸收的偏颇的见解。对于妨碍正确理解实现的偏见，伽达默尔认为要积极的消除。[2]前理解是理解的基础，没有前理解就没有理解。前理解构成了理解者的视域、视界或视线，只有不断的丰富读者的前理解，使他的视域越宽广，使他的视界越宽阔，也就能更加深入、更加有效地理解。语文阅读教学与前理解有十分密切的关系。

一、建立并充实学生的前理解

在传统的语文教学中，教师总是考虑自己对文本的思想内容、写作特色的认识、观点和看法，而忽视学生的认知和评价，也就是以教师自己的“前理解”代替学生的“前理解”。在前理解理论中，我们教师一定要从学生的角度来看课文，重视并尊重学生的“前理解”，只有这样才能走近学生的心灵，形成和谐、民主、平等的师生关系。当然学生的前理解是动态的，不是固定不变的。“我们应当意识到偏见，通过努力倾听文本向我们述说的内容而纠正这种偏见，但是对这种偏见所作的纠正不再视作为对所有偏见的超越，从而达到对文本的无偏见的理解，正是存在这样一种能纠正的偏见的事实，而不存在一种永恒的、固定的偏见，正是我们的历史性和有效应的历史的标志。”[3]假如我们想理解他人的见解，我们也不能盲目的坚持自己对事情的前见解，正像我们不能继续误解某个词语，否则会使整体的意义遭到破坏一样。当然，这并不是说，当我们倾听某人讲话或阅读某个著作时，我们必须忘掉所有我们关于内容的前见解。我们只是要求对他人和本文的见解保持一种开放的态度。这种开放性总是包含着我们要把他人的见解融入到我们自己的见解中，或者把我们的见解融入到他人整个的见解中。伽达默尔说：“人不停得形成一种新的前理解，这正是经验的不知疲倦的力量”。我们在语文阅读教学中，提醒学生尽可能扩大阅读面，多读书，读好书，要求学生养成读书看报的习惯，阅读各种类型的读物，提高学生的整体语文素养（包括知识、经验、思想、审美、能力和情感等等）。新的语文课程标准中要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学习运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助于工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”

二、前理解与创造性阅读

通过文字固定下来的文本已经同它的起源和原作者脱离了关系，并积极的向新的关系开放，也就是向读者开放。“一件文本并不是偶然地超越它的作者，而是不断的超越它的作者的意向。因此，理解并不是一种复制过程，而总是一种创造过程……完全可以说，只要人在理解，那么总会产生不同的理解。”[4]正如所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，便是这个道理。德国的神学家格哈特·埃布林说过：“实际上，同一性和可变性这两个因素不可分割地相互依赖并共存于解释的过程中，解释的本性就是用不同的方式说出相同的东西，而且正是由于用不同的方式说，它们才说出相同的东西，那么我们仅仅是想象我们在说相同的东西，而实际上我们说的是完全不同的东西。”[5]任何阅读都不可能是“清白的阅读”，必然加进阅读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不可能完全等同于作品原来的意义，而且不同的读者面对同一作品，所理解到的意义（对于文艺作品来说，则是感受到的艺术形象）都不可能完全一样。从而使作品的意义呈现开放性，就是阅读的创造性。鼓励学生用自己的前理解去阅读文本，同时由借助于别人的前理解，努力发现别人未曾发现的作品的其他含义；对理解到的意义做出自己的独到的价值判断而非仅仅停留于理解本身或人云亦云；同时在理解的基础上产生想象而生成新的意义和新的形象[6]。伽达默尔强调：“一切的理解都是自我理解”。因此，语文阅读教学应允许学生对作品有不同的见解和体会，避免用“标准化”的解释去强迫学生接受伽达默尔认为作品的意义不是先于理解而本有的东西，在解释者（读者）的理解之前总是处于未定状态，向多种解释开放。作品有它自己的世界，解释者也有他的精神世界，两个世界在对话中展开理解，产生了一个永远开放的可能的世界——意义。这时，作品的世界不再限于它的本文的语言世界，解释者的世界也不限于其语言的前理解，解释者的世界进入了作品，而作品的世界进入了解释者的体验与理解。同时，在这种对话中又相互限制着对方。解释者固然有选择作品的主动权，并以个人前理解为解释前提随时“侵入”作品，但作品也以其内在统一性抵抗外力的任何破坏，防止解释随意曲解其完整性。这样，意义就成为两个世界融合产生的第三生成物。[7]

例如对课文《宋定伯捉鬼》的主题讨论时，我鼓励有不同意见的学生大胆发言。这时，一位学生站起来说：“文中的鬼，憨头憨脑，自始至终没有加害宋定伯的意思。宋定伯说什么他都信，没有心眼，老实巴交。而宋定伯，从一开始就打定要捉鬼卖鬼的主意，一路上使尽了欺诈的手段。”我想结合文章的写作背景否定这个同学的意见，但又觉得过于武断、轻率；要么对他的说法加以赞赏，又似乎一时拿不准。不过，觉得有思考比没思考好。于是，我先提议全班同学为他鼓掌，接着又说道：“这位同学敢于思考的品质值得大家学习。他的见解，非常独特，我也得再想一想，课后查资料，下节课与同学们交流，好吗？”在这里学生运用了自己的“前理解”，创造性的发挥了阅读想象的空间，形成了不墨守成规、别出心裁的创造性阅读。我们在语文阅读教学中应当尊重学生的多元理解，及对文本独特视角的阅读和理解，从而形成对文本的创造性阅读。

“换位思考法”通常被人们运用在人际交往中，教育人们在人与人之间产生矛盾时，应懂得站在他人的角度，设身处地地为他人着想。那么，生活中便少了许多责骂、埋怨和勾心斗角。袁静老师首先把这种思维方式运用到历史教学中，并定义为这是“让孩子设想自己是生活在这个环境中的某一历史人物，以此‘角色’来想象、推断事物发展的可能轨迹的一种学习方法”。

七年级学生理解能力较弱是新课程实验教师的普遍感受。同时，新课标明确要求教师要转变单一的知识传授者的角色，做一个引导者，引导学生主动探究新的学习方法，构建新的知识体系和能力体系，从而适应新课标的要求，跟上时展的步伐。因此，我试着把“换位思考”这种思维方式引入语文阅读教学，并意外地发现这非常受学生的欢迎，因为它可以把学生领进一个远比文章本身内涵更丰富、更广阔的新天地。

一、创设情境，激发兴趣。

由于七年级学生的生活阅历非常有限，对许多课文的内容存在明显的心理差距，对课文涉及的背景环境也缺乏了解。这就为学生准确理解文章主旨造成了重重障碍。所以，教师首先应为学生创设故事发生的背景情境，帮助学生了解文章内容，为其换位，即由现实角色进入文章角色提供有利的心理条件准备。

如教学人教版七年级下册课文《斑羚飞渡》，学生没见过斑羚，也不知道“伤心崖”有多危险。许多学生在自学课文后觉得很难懂，针对这些情况，我采取了两种方法为学生理解主旨提供帮助：

（1）、搜集各个年龄段的斑羚图片制作多媒体课件。斑羚们有嬉戏的、吃草的、迁移的……让学生对原本一无所知的斑羚有了初步的认识。

一、选取适当的阅读材料形式多样、难易适中、富有趣味的阅读材料，能激发学生的学习积级性，从而自觉地对材料进行多角度、多层级的研读、体味和欣赏，得到知识的滋养、艺术的熏陶和情操的陶冶。在课外延伸阅读过程中，作为阅读主导者的教师应帮助学生做好选材工作，根据现代学生的心理特点，尽可能多方面、多渠道地选择构思新颖、视角独特，既富有新鲜知识、又能怡神悦志的材料。鼓励学生自主选择材料。材料的来源应该是多途径的，除了读各种各样的书籍，还可以“读”现代高科技产品，例如光盘、电脑网络中的相关信息，让学生在课外阅读的天地里自由驰骋……心理学家布鲁纳提出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”，高效率的阅读教学，首先得力于为学生所喜闻乐见的恰当的阅读材料。

二、要注意学生阅读心理的个性差异

一个人的阅读能力与家庭环境、社会环境、个人的兴趣爱好等因素有直接关系，由于年龄、阅历、知识、能力的不同，阅读理解上也会产生差异性。黑格尔曾形象地表述这种情况：“正像一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广袤性，后者能够表达这句格言所饮食的内容和全部力量。”因此，教师在指导学生进行课外阅读时，要对阅读主体的个性特点为充分了解，掌握第一手资料，针对各自差异性，有的放矢，做好阅读教学的指导工作。努力引导学生根据自身特点，选取合适的阅读方式，选好符合自己口味的阅读材料，搞好阅读、提高效率，更好地发挥自己的特长，为自我的和谐发展打好基础。

三、明确目的，提出要求

随着社会的现代化，“信息时代”的到来，信息的传递量急剧增加。面对瞬息万变的信息世界，阅读的主体在进行阅读时，应有明确的阅读目的、相应的具体要求，使之贯穿于整个阅读过程，从而更多、更好地分类别、分层级获取信息，积累知识，培养能力。布鲁姆认为，人的学习能力是分层级的，可测量的，较高一个层级的能力，涵盖着它以下的一个或几个层级的能力。对于课外延伸阅读和理解的不同目的和要求，由浅入深，大致可分为复述性理解（只着眼于读物的表层信息、把握读物提提供的内容）、解释性理解（把读物内容转化为自己的认识）、评价性理解（对所读材料内容作出自己的判断）和创造性理解（超越材料本身，产生另一种见解或思想，产生对正探索的问题的答案或解决某一问题的新途径）等四个层级(2)。在课外延伸阅读中，必须明确阅读目的，提出相应要求，才能循序渐进，真正实现阅读效率的提高、阅读能力的培养。

四、持之以恒，养成习惯