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一、优化课程设置：文史分离，以文为本

在以往的课程设置中，一般高师院校都将中国现当代文学课程划分为“中国现代文学”（1917—1949）和“中国当代文学”（1949—2000）两个部分，设置了《中国现代文学》和《中国当代文学》这两门专业课。这种课程设置，把对作品的解读纳入到文学史的框架中，执教者在教学中，主要侧重文学史的梳理，从历史的角度进行“史”的架构，加强了对文学现象和文学潮流的关注，而对经典作品的阅读分析则用力不足。这样导致的最终结果是，一个学年下来，学生对作家的创作道路、艺术特色、创作发展情况说的头头是道，但一旦具体到某个作品的分析便显得相当茫然，一筹莫展。这显然背离了文学教育的初衷，也不符合当下人才培养的要求。关于文学教育，很多专家与同仁已经基本达成共识，我们今天所迫切需要的文学教育是那种回归文学本体的教育，是充分张扬文学性的教育，文学教育的过程就是一个文学作品再解读的过程。真正使文学教育回到文学本体，当下最积极有效的办法是在课程设置上“文史分离”，即把作品选和文学史设立为相互独立的两门课，增加作品选的课时数。“文学史”课负责帮助学生架构“史”的知识框架，而“作品选”课则是让学生接近文本本身，去感受、领悟、吸纳活泼的文学养料。北大温如敏教授提出呼吁：“本科基础课淡化‘史’的线索，突出作家作品和文学现象的分析”，“把文学感受与分析能力的培养放在重要位置”。在这方面，很多院校已经做了积极有效的探索与尝试。其中，最引人注目的是复旦大学的课程改革。

在陈思和教授的倡议与带领下，复旦大学在中文系开设了原典精读课。就现当代文学而言，他们的具体做法是，把文学史推迟到二年级，在一年级开设现当代文学名著选读，安排最优秀的教师来上这门课（陈思和教授本人也以身作则，亲自担纲），鼓励学生进行文本细读与研讨。目前，陈思和教授领衔的原典精读系列课程是国家级精品课程，成了复旦大学中文系的一块活字招牌，同时，文本细读的学习方式在复旦大学中文系也已蔚然成风。复旦大学在现当代文学课程改革方面的成功经验无疑具有可以推广的示范性效果，率先验证了“文史分离”课程设置的可行性与能效性。在推行“文史分离”的课程设置时，需要明确的一点是，“文史分离”的目的是为了更好的“结合”，“分离”为“结合”打下基础，“结合”是“分离”的终极目标。“文史分离”的最终效果是，以“文”带“史”，以“史”促“文”。如果说文学史是星光璀璨的银河，那么优秀作品就是镶嵌在银河之上的一颗颗耀眼的星星，二者不是分离的，而是互为一体，互相依托。因此，在具体推行“文史分离”的时候，要求我们要精心设计教学大纲，教师在授课时能够“有法可依”，做到“文学史”与“作品选”互相配合，而不是各行其是。另外，在课程设置改革中还应该加强课程群的设置。围绕现当代文学教学，增设多个体现专业特色的相关课程，形成以“文学史”、“作品选”为主，以其他相关特色课程为辅的课程群，这是课程设置改革的大势所趋。除了开设选修课以外，还可以举办名家讲坛、学术沙龙，邀请校内外的专家学者给学生开设第二课堂。这一系列的课程设置必将形成一个多层次、全方位的课程群，形成专业课为主、其他课程为辅，互相依托，互为补充的课程体系。这种课程群的设置，即能照顾到普通学生，帮助他们夯实专业基础，呵护他们对文学最初的感动和热情，同时，亦能“喂饱”那些对现当代文学有特别兴趣的学生，拓宽他们的专业视野，挖掘和培养他们的科研能力，满足他们的求知欲。

二、改进教学方法：老调重弹，弹出新意

教学方法的革新是现当代文学课程改革的一个老话题，自这门课诞生以来，它就一直是大家热衷研讨的一个课题。现在再来谈论教学方法改革可谓是老调重弹，但是又不能不弹，因为这门课无论外部环境还是内部结构在每一时代都在发生着变化，这就要求从教者不得不适时的调整和更新教学方法，以适应当下的教学目标。现当代文学是个没有时间下限的课程，一直在生长发展中，不断有新的作家作品诞生，延展着这门课程的历史时间；而不断涌出的文学热点、学术热点，也在不断充实、丰富着这门课程的历史空间。凡此种种，都要求我们将教学方法改革的调子一直弹下去，当然，要弹出新意。在以往的教学中，教师对于“教”“学”二字，一直是把侧重点放在“教”上，而忽视了“学”。而实际上，“教”只是手段，是出发点是“学”，并且学有所获，这才是目的，是现当代文学教学的遵旨。现在，有必要打破这种传统的教学模式，让学生反客为主，还他们本该有的课堂主体地位，让他们由被动学习转变为自主式学习。为了做到这点，教师可以围绕教学内容设置一些问题，并且在课堂上设置问答和讨论环节，让学生带着问题听课，培养他们的“问题意识”，通过课堂互动让他们真正参与到教学中来。另外，也可以选择某个专题安排学生来讲授，布置他们自己做PPT，自己准备教案，上课时自己上台来讲，让他们边“学”边“教”，边“教”边“学”，通过角色的转换来激发学习兴趣，感受文学的魅力。需要注意的是，安排学生讲课不代表教师可以袖手旁观。教师要选出适合学生讲的章节，把学生分成小组将任务布置下去，然后给他们充足的时间进行准备。同时，在准备的过程中要适时加以指导，在上课的时候则应该及时点评、总结。除此之外，还可以充分利用网络平台，拓展教学空间。例如建立以现当代文学为关键词的QQ群或者知识论坛，利用网络平台来实现与学生的交流互动，让现当代文学的“教”与“学”不仅仅局限于课堂，而是形成开放型的新格局。与本文的第一部分内容相呼应，教学方法的革新应该配合课程设置的改革。“文史分离”，意味着教学方法也要进行相应的变革。教师不能够再继续捧着一本文学史照本宣科。文学史有文学史的教法，作品选有作品选的教法，各有各的特点，各有各的腔调，应该具体课程具体对待。“文学史”，主要是从“史”的角度对20世纪的文学进行梳理，它主要讲述文学思潮、文艺运动、文学流派等，这要求教师在讲课的过程中既要顾全大局，又要照顾局部，做到条理清楚，主次分明，培养学生对“文学史”的理性把握；而“作品选”却是对文学作品的阅读阐释，它重视文本细读，在授课过程中既要注意对人文精神的挖掘，又要注重对文本细节的感悟，要呵护学生对作品的“感性”认知，培养他们解读作品的能力。在以往的现当代文学教学中，对于作品往往讲的太多。教材怎么说，某些专家怎么看，把一系列的定论一股脑的倾倒给学生。这些“定论”淹没了学生的感性认知，他们带着这些既有的“定论”去读作品，很难有新的认识。对于作品选的教学来说，讲的太多，过犹不及。所以，在“作品选”的教学上，应该善于“留白”，把学生直接带到作品面前，让他们自己去感悟，自己去发现。此外，教学方法的改革还应该培养学生的创造性思维的能力。任何知识的吸收都有一个在头脑中沉淀、发酵的过程，经过这个过程才能够转化为自身知识体系中的有机组成部分，能够灵活的为我所用，同时，内化为一种人格素养，指导着我们的生活与人生。作为从教者，要帮助学生迅速实现这种转换，就要想办法培养他们的创造性思维能力。那么，如何才能培养创造性思考能力呢？首先，可以通过布置写小论文的形式来督促学生整合自己对问题的看法，提高他们解决问题的能力。另外，还可以开展一些与课程相关的各类活动，诸如诗朗诵比赛、名著改编的话剧或舞台剧表演、现当代文学作品研讨会、读书笔记大赛等。通过这些活动，激发他们的灵感，挖掘他们的潜力，提高他们创造性思维的能力。

三、课程改革需要注意的问题

福建省图书馆学学科发展历史回顾与现状

福建省图书馆学学科发展历史回顾

福建省图书馆学研究始于20世纪20年代。1923年，厦门集美学校图书馆蒋希曾参照美国杜威的《十进分类法》、王云五的《中外图书馆统一分类法》和杜定友的《杜氏图书分类法》编成的《集美学校图书馆分类法》，这是目前已知的福建省最早的图书馆学研究成果。20世纪30年代至40年代末，福建省图书馆学研究进入较为兴盛的时期。1930年9月，《福建图书馆协会会报》正式出版。它标志着福建省图书馆学研究的体制和研究队伍已基本形成，出现了以金云铭、俞爽迷、陈鸿飞和萨兆寅为核心的代表性学者。20世纪50年代到70年代中期，我省图书馆事业除了期间受到破坏之外，总体上进入了一个较快的发展时期。这一时期的图书馆学研究主要侧重在应用图书馆学领域的研究，特别是分类法、书目和索引的编制1978年至1991年，我省图书馆学研究进入恢复和发展时期，1979年11月，福建省图书馆学会正式成立，金云铭先生任理事长，会员有232人。这一时期全省学术活动共1100多篇，其中福建师范大学图书馆600多篇，出版专著20多部；厦门大学图书馆250多篇，出版专著译著25部；福建省图书馆300多篇。代表性成果有：1988年获福建省第一届社会科学优秀成果三等奖的陈德辉的《闽南“金三角”知识情报资源布局的设想》、姜继的《图书馆学新观念群》、何鼎富的《汽车图书馆的管理与服务》、朱立文的《图书馆学的结构说》和姜继编著的《英汉图书情报学词汇》等。这一时期我省图书馆学界积极参加中国图书馆学会开展的各项学术活动。1979年7月，中国图书馆学会在山西太原成立，金云铭先生当选为中国图书馆学会第一届理事会理事。1983年当选为中国图书馆学会第二届理事会名誉理事。1987年何鼎富当选为中国图书馆学会第三届理事会理事。1992年至2005年，随着信息高速公路基础建设在世界各国的开展，图书馆信息传播服务手段发生了重大变化，计算机技术、网络技术和数据库技术被广泛应用于图书馆实践，面对外部信息环境的变化，我省图书馆学研究进入一个崭新的历史发展阶段，传统的应用图书馆学研究内容逐渐被网络环境下的新技术应用研究内容所取代，主要研究内容涉及数字图书馆、数字参考咨询、网络信息检索、元数据、馆藏数字化建设、虚拟馆藏资源建设、学科导航建设、机构库建设等。根据《中国期刊全文数据库》检索显示，这一时期全省图书馆界在国家级和省级正式刊物上共1874篇，其中福建师范大学图书馆学系与图书馆共216篇、厦门大学图书馆198篇、福州大学图书馆164篇、福建省图书馆121篇，福建省委党校图书馆75篇。上述五家机构的研究成果在数量上占了全省的1/3。这一时期的主要代表性成果有：1993年获福建省第二届社科优秀成果二等奖的姜继的《图书馆功能相对增减论》；获福建省第二届社科优秀成果三等奖的朱立文的《我国比较图书馆学的复兴及其走向》、王命夔的《论文写作指南》、郭天源的《试论古文献中的目录滥觞》、张贤澳的《非回归分析的洛特卡定律参数N•C的直接估数》。1998年获福建省第三届社科优秀成果三等奖的姜继的《俄汉、汉俄图书馆学情报学词汇》、林端宜任副主编的《台湾中医药纵览》。2000年获福建省第四届社科优秀成果二等奖的方宝川的《太谷学派遗书第一辑、第二辑》；三等奖的郭正武的《信息资源建设的多极（级）模式论与图书情报业的选择》、林端宜和肖林榕的《台湾医药卫生概观》、谢水顺和李珽的《福建古代刻书》（专著）。2003年获福建省第五届社科优秀成果二等奖的张文德的《网络信息检索》（教材）、方宝川《太谷学派遗书(第三辑)》、张贤澳的《广义洛特卡定律——估计、推论及其在管理中应用》；获福建省第五届社科优秀成果三等奖的江向东《对公共借阅权制度的理性思考》、王涛的《图书馆学之人文向度刍议》。这一时期，我省图书馆学界积极参加中国图书馆学会各项学术活动。1997年，郑一仙、郑惠生当选为中国图书馆学会第五届理事会理事。2001年，郑一仙当选为中国图书馆学会第六届理事会常务理事，方宝川、张文德当选为中国图书馆学会理事。

福建省图书馆学学科发展现状

2004年以来，福建省图书馆学研究得到了较快的发展，形成了一定规模的研究队伍，郑一仙当选为中国图书馆学会第七届理事会名誉理事，方宝川、谢水顺、张文德当选为中国图书馆学会理事。2005年，江向东、林丽萍分别当选为中国图书馆学会第七届学术委员会图书馆法律与知识产权研究专业委员会委员和少年儿童图书馆专业委员会委员。2007年，谢水顺、方宝川、张文德当选为中国图书馆学会第八届理事会理事。2008年，中国图书馆学会第八届学术委员会成立，下设19个专业委员会，在国内聘请了400多名专家、学者担任相关学术职务。我省共有4位专家入选，其中谢水顺任学术委员会委员和古籍整理与保护专业委员会委员、萧德洪任资源建设与共享专业委员会副主任，江向东任图书馆法律与知识产权专业委员会副主任、郑智明任图书馆统计与评价专业委员会委员。

（1）福建省图书馆学研究组织协调机构。福建省图书馆学会成立于1979年11月。现有会员1596人，2010年10月18日，经福建省图书馆学会第八次会员代表大会无记名投票选举，产生了第八届理事会，郑智明当选为理事长，副理事长方宝川、萧德洪、许兆恺、林丽萍、汤德平、江向东、刘传标、朱东屏，秘书长龚永年；常务理事31人，理事68人。下设学术委员会、编辑出版委员会和教育科普委员会。现有会员1565人。福建省图书馆学会的主要任务是举办一年一度的学术年会，促进学术交流和学科发展；编辑出版《福建省图书馆学理论与实践》；组织学术委员会开展两年一次的福建省图书馆学会优秀论文评选；与华东地区、华南地区的有关省份及港澳地区联合召开学术会议；参加中国图书馆学会组织的相关活动；对基层图书馆开展相关业务培训工作；与国外图书馆及其相关组织开展相关学术交流和人员培训工作。

本文作者：李小玲作者单位：华东师范大学对外汉语学院

胡适与康德的道德哲学

笔者试图以胡适日记、书信为线索，结合其相关论文来还原一段史实，也借此对其民主、自由、平等观念有更为直观的认识和评价。关于胡适受康德思想的影响，主要是在康乃尔大学时期。早在“发奋尽读杜威书”之前，胡适已经在康奈尔大学学过几年哲学，接受了比较系统的哲学训练和新唯心主义哲学的浸润。据江勇振统计，胡适在康乃尔大学五年共选修了十四门哲学课，而在哥伦比亚大学仅四门，其比重一目了然。“胡适一生的思想，是奠基在他在康乃尔大学所得到的人文素养的基础教育。他在文学、哲学、政治方面的基础知识都是在这个阶段奠定的。甚至可以说，要了解胡适一生的思想，唯一的途径，就是去发掘他在康乃尔大学的所学、所读、所思。这是解开胡适一生思想的唯一锁钥。”[4](P262－266)“唯一锁钥”的说法还是有些绝对和过激，在胡适的人生道路上，构型其思想和观念也不仅是这几年，徽州地域文化、上海的风气之先，还有中国传统文化的积淀等都在他的心灵深处刻下了印痕。但不可否认、也不容忽视的是康乃尔大学的几年学习生涯对他思想成形的至关重要，由于胡适后来转学至哥伦比亚大学及其后来有选择性的自叙，让我们在追述其思想演变过程时有意无意间凸显杜威而冲淡了这一段史实。胡适自称“厄德诺是(当代思想家中)对我生平有极大影响的人之一。”早在转学哥大前，胡适在康乃尔伦理俱乐部听过厄氏的讲演，“我对他以道德为基础的无神宗教十分折服，因为事实上这也是中国留学生所承继的中国文明的老传统。”厄氏是“伦理文化运动”新宗教的发起人，“伦理文化学会”也被称为是“道德文化学会”，“这一新宗教的基本观念是相信人类的品格和人类本身的行为是神圣的。”而他的这一思想来源又起自于康德，是“把康德的抽象观念具体化”。胡适也从厄氏的语录里“很容易看出康德和康德哲学的至高无上的道德规律对他的影响。”[5](P246)在胡适的留学日记里，记录了厄德诺语录[6](P296)，如:精神上的关系是人与人之间的参互交错的关系。就是爱。就是把自己消费在一个别人的身上，而在如此做时，自己也得着鼓舞向上的影响作酬报;道德的责任并不是外来的命令;只是必须要怎样做才可以引出别人———例如所爱之人———的最好部分，等等。这些格言凸显了爱与道德的力量，肯定了道德的存在是作为人为自己立法的自律存在，强调通过个体的道德完善学会尊重他人，看重他人的价值和作用，也就是康德所说的道德律令，即“大自然安排我们的理性时，其最后意图本来就只是放在道德上的。”[7](P609)在康德看来，道德的问题首先是人何以成为有道德的人的问题?而这道德不仅是个人的道德，乃是全人类的道德，同时，道德也是履行自我立法的过程，道德的世界观就是把道德的准则转化为法则并严格遵守，归属于实践哲学范畴。胡适给韦莲司的信中提到了自己受到康德思想的影响:“无论是对你自己，还是对别人，在任何情况下，都要将人道本身视为一个目的，而不仅仅是个手段。”“尊重每一个人，并将这种感觉升华为一种敬意。”[8](P25)这无疑就是康德宣称的“人是目的，而非手段”的表述和观念的翻版。康德说:“真正的德行只能是植根于原则之上。这些原则不是思辨的规律而是一种感觉的意识，它就活在每个人的心中，它就是对人性之美和价值的感觉，这样说就概括了它的全部。”[9](P14)康德认为人具有道德可完善性，必将在理性的教导下成为道德自律的人，由此形成了康德的道德哲学之根基。尽管胡适在此征引康德的哲学理论是为了澄清与韦莲司之间纯粹的男女友谊的关系，但由此也清晰地写出了他对人与人之间乃至对人本身的一种判断和认识，即对每一位独立个体的绝对尊重乃至敬意。胡适认为杜威是将道德和社会联系在一起，而社会的价值也就在道德，至于这种观念则始于康德，“从康德至今，大家都讲艺术的利益，是要社会公共受享，不是个人所可私的。养成群性习惯，就是道德教育。”[10](P49)“用‘道德教育’来教道德，远不如不用‘道德教育’来教道德。”[10](P380)也就是强调道德上的一种自我要求和自我规范，是对康德道德自律的一种阐释和延展，和杜威提倡的“道德的观念，就是人生的观念。人生以外无道德，社会以外无道德”的经验社会道德呈现出不一样的思维路径。很显然，胡适对道德的理解，乃是将其视为一种自动和自律的行为，即人固有的理性法则，也就是说，事物和人本该如此，并不受制于社会的外在的任何压力，由此人也获得了自由意志。换言之，胡适对道德和自由的理解既超越了经验世界的思考，但又有着客观实在性，兼有先验哲学和实践哲学的双重特点。胡适日记记录了和韦莲司之间关于“不争主义”的谈论，胡适对韦莲司肯定康德所谓无条件的命令，即道德律令甚表赞同，并将其与墨子的“杀一人以利天下，非;杀已以存天下”，是相提并论。[5](P51)或许是得益于这次交流，仅过一月，胡适已经决定将博士论文题目改为“国际伦理原则的研究”。他以为这有三大好处:时代的需要、自己的兴趣、图书馆以及哲学系老师的资源。所谓时代的需要是指第一次世界大战，这引发了胡适对战争与和平的思考，也是他当时的兴趣点所在，至于哲学系老师的资源也就是以康德研究见长。“康德哲学也正是康乃尔哲学系老师之所长。”[4](P308)胡适称赞康德是博大精深的学者，“康德的人生哲学注重行为的动机，注重他所谓‘无条件的良心命令’。”[11](P486)胡适在康乃尔大学选读了康德的批判哲学，具体研读《纯粹理性批判》，“还研讨了康德三大批判之见的关系。”康德《纯粹理性批判》序言:“我们的时代特别是一个批判的时代，一切事物都必须接受批判”，这与胡适提出“重新评估一切价值”的口号非常相似，而批判哲学也正是人类本源的自由精神的体现，和道德哲学一脉相承。1915年3月19日，日记记载:“上星期读康德之《太平论》，为作《康德之国际道德学说》一文。”[6](P83)《太平论》即《永久和平论》，康德试图从哲学的根基上寻求解除战争状态，实现永久和平的方案。很显然，胡适那时决定将博士论文题目改为“国际伦理原则的研究”，应该和康德的这篇文章有关，而且在当时他已用英文写作了《康德的国际伦理学原则》一文。此文甚为重要，胡适后来很多的思想，包括民主、自由、平等等思想的端倪和脉络来源都可在此找到踪迹，有助于更好地理解甚或是修正我们过往对他的一些偏见。在论文中，胡适论述到:康德认为道德的理念必定属于真正的文化，人存在一个更高的道德能力。而政治道德家不应该将所有关于权利和公正的问题降为纯粹的学术理念，应当从规范的理念开始，即将这些问题作为道德问题处理。康德的国际道德标准为:“首先追寻纯粹实用理性和他的正义，然后可以实现你的目标，得到永久的和平。”换言之，康德将追求权利和公正纯粹的理念作为义务准则，考虑到理由的先验性。胡适以为康德的政治哲学虽有点不切实际和“古老”，但不是毫无道理，他得出结论说:于我而言，这仅仅意味着，在国际，国民间和个人的关系上，完全有必要注重向善的道德标准，以此作为行为的准则，而不是仅仅寻求严谨的戒律，像盲人在黑暗中摸索一样地去尝试和犯错。”[12](P91)以此观之，康德的道德原则是由自由意志建立起来的，也就是人为自己立法，是自律而非他律，这样也就达成了人的自由，而自由也正是康德道德哲学的基石。

对自由与民主的阐释

康德对自由的理解并不等同于我们中国传统意义上的随心所欲和为所欲为。康德对(合法的)自由的界定是:它乃是不必服从任何外界法律的权限，除了我能予以同意的法律而外。———同样地，一个国家中的对外的(合法的)平等也就是国家公民之间的那样一种关系，根据那种关系没有人可以合法地约束另一个人而又不自己同时也要服从那种以同样的方式反过来也能够约束自己的法律。这种天生的、必然为人性所有的而又不可转让的权利，它的有效性可以由于人类本身对于更高级的存在(如果他自己这样想的话)的合法关系的原则而得到证实和提高;因为他可以根据这同一个原理而把自己当作是一个超感世界的国家公民。因为就我的自由而论，则我自身对于神圣的、纯由理性而可以被我认识到的法则并不受任何约束，除了仅仅我自己所能予以同意的而外。[13](P109)康德所说的最高级的存在也就是作为道德的存在，可见，康德对自由和平等的论证是以他的道德哲学为基础和支撑的，而在其自由、平等等权利概念中也蕴涵了相应的义务。胡适“倾向于认为康德的态度有很多有价值的真理。”包括共和制与国际联盟的“乌托邦想象”，对人类道德原则的确信及其对永久和平终将实现的期待与憧憬。[12](P104)唐德刚认为:胡适在接触杜威之前，对伦理文化派极为折服，但遇见杜威后，乃“尽弃其学而学焉”，变成实验主义的信徒了。[5](P262)其实此话并不尽然，因为到了1917年，胡适依然坚持从权利与责任的互为依存关系来阐述自由和平等，所谓“自治的社会，共和的国家，不只是要个人有自由选择之权，还要个人对于自己所行所为都负责任。若不如此，决不能造出自己独立的人格。”也就是说，个体和国家在享有权利的同时也担负着责任和义务。胡适提出发展个人的个性，需要有两个条件:一是须使个人有自由意志，二是须使个人担干系、负责任。[1](P614－615)很显然，这与康德的有关权利和自由的理论主张趋于一致。胡适谈自由时往往将其与民主并举，肯定民主的获得是以每个个体的自由为前提。在他看来，“‘民主’是一种生活方式;是一种习惯性的行为。‘科学’则是一种思想和知识的法则。科学和民主两者都牵涉到一种心理状态和一种行为的习惯，一种生活方式。”唐德刚认为胡适对科学和民主两个名词的诠释，是不折不扣的杜威之言，即杜威所说的“民主是一种生活方式”，这种生活方式可概括为“美国主义”，也就是“美国生活方式”的概念化，而中国关于“人权”的争辩也就是“美国主义”中的大题目。[5](P352－367)实际上，唐德刚在这里将胡适的民主概念作了简单化的处理。

首先，胡适所说的民主不等同于杜威“经验即生活，生活即是应付环境”的民主生活学说，倒是和康德的纯粹理性判断更为接近。正如夏英林所论，胡适的知识论是典型的康德主义知识论。[14](P52－58]周质平也评价“胡适谈民主，一如他谈科学。始终不在内容上着意，而只是在精神态度上立论。”然“民主毕竟是一种建立在法律条文上的政治制度，不谈制度而只谈精神，不免把民主抽象化了，使人觉得无从捉摸。”[15](P240－241]确实，胡适对民主的阐释并非基于杜威的实证主义的知识认知模式，也不是我们惯常理解的作为一种社会制度实践形态或政治运作方式的民主政治制度，而是进入到了康德的主体精神和纯粹理性的层面立论。胡适1953年再一次重申“天赋人权”和自由民主平等等概念均是人的纯粹思维的产物:“人权并不是天赋的，是人造出来的。所谓民主自由平等，都是一个理想，不是天赋的。”[16](P2299)胡适对民主的定义是:民主的真意义只是一种生活方式，而这种生活方式千言万语，归根只有一句话，就是承认人人各有其价值，人人都应该可以自由发展。[15](P230)而“民主主义的生活方式，根本上是个人主义的。”[16](P1737)至于个人主义的真义在于，提倡人人要做成一个能“自立”的人，要“人人都觉得自己是堂堂地一个‘人’，有该尽的义务，有可做的事业。”[1](P632)胡适所说的个人主义实际上就是指有独立思想自由人格的个体，即民主是与个体的自由和完善联系在一起的，只有自由独立的个体的存在和保证方才有社会民主实现的可能，也就是实现康德所谓的作为人类最高级的存在即作为道德的存在，即“人是(在自然目的中)意识到自己必然要以道德律为终极目的的存在。”[17](P406)才可能达成人的自由和现实的民主。

摘要：传统的翻译教学模式，以教师传授翻译理论和翻译技巧为主，这种单向的教学模式对于提高学生的翻译能力，培养学生的双语文化意识、思维能力收效甚微。该文作者借用建构主义学习理论，对翻译课程教学模式进行探讨，提出“翻译课程互动教学模式”，认为建立起以学生为主体、教师为主导的互动教学模式，有助于提高数学质量。在这一模式中，“互动”贯穿于整个翻译教学过程，通过教学过程中的师生、生生、课内以及课外全程互动，着力于培养学生的翻译意识，提高学生的翻译能力。

关键词：建构主义；互动教学；翻译能力

2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》，对英语专业大学毕业生在翻译方面的能力要求是“能运用翻译的理论和技巧，将英美报刊上的文章以及文学原著译成汉语，或将我国报刊、杂志上的文章和一般文学作品译成英语，速度为每小时250～300个英文单词。译文要求忠实原意，语言流畅。能担任一般外事活动的口译。”然而，时至今日，我国的英语专业本科翻译课程教学效果仍然不够理想，其中教学模式的单一与陈旧不能不说是一个重要的因素。笔者认为，有必要对传统翻译教学模式进行反思，探索一条更有效的教学路子。本文在分析目前翻译教学现状的基础上，探讨了“翻译课程互动教学模式”，旨在有效地培养学生的翻译意识，提高翻译能力。

一、翻译教学现状

作为英语专业高年级的课程，翻译课程与基础阶段的技能性课程有着本质上的不同，学生要想达到翻译课程的要求，除了具备翻译基础知识和基本技能外，还须有开拓性的思维和表达能力。然而，长期以来教师对如何实施翻译教学缺乏科学的研究，没有形成统一的认识，加之对学习者、传授者(教师或学校)、社会需求三者之间关系处理不当，翻译教学存在着一定的盲目性。教师大多采用以讲授为主的授课模式，重语言知识传授、轻翻译技能培养，其教学步骤大致如下：

1、教师课堂讲授翻译理论与技能知识；

内容提要：价值论是关于价值的本源、价值的根据、价值的展开方式的理论。在关于价值论的思想史上，由于没有把价值论的探究植根于逻辑论，没有追溯价值的终极根据，出现了以事实、肉体(人的存在所背靠的事实)为价值本源的理论。前者称作事实价值观，后者为肉体价值观。

事实价值观，是人关于外在世界的伪真价值观，指元伦理学中的自然主义。其根本的命题，是从事实引出价值的本源、价值的根据。它不仅把价值与事实等同起来，而且要根据事实解答价值问题。但事实作为事实本身，它不是价值，更不可能充当价值的根据。事实在事实上的事实性，即它的有限性。有限性的事实，不可能成为与终极差别相关联的价值根据的设定者。事实价值观，对象化在人身上则为肉体价值观。肉体价值观首先将肉体与价值的差别抹去，再用肉体的生存性来规定价值的内涵，从肉体的生存中引出价值的根源、价值的根据。它是一种伪真价值观：基于对肉体和价值的同一性信仰，而且是价值向着肉体同一而非肉体向着价值同一的信仰，肉体成为价值根据、价值本源的承诺者；全部价值观念——意识、精神、文化——的规定性，无不以肉体生存的事实性为内容；人在价值论上，仅仅被当作肉体生存者。他的一切生成性活动的目的，指向肉体生命的生存本身，而不是把人创造为一个独立的存在者。另外，在价值论上，事实价值观构成逻辑虚无主义的根源一；肉体价值观成为逻辑虚无主义的根源二。

要害词：事实价值事实价值观肉体价值观逻辑虚无主义差别指向力终极差别

在哲学史上，是斯多葛派最早把伦理的善与价值(axia)相区别。他们将“有用的东西”、“值得渴望的东西”理解为有价值的。“价值作为哲学的中心概念开始被使用、传播在19世纪末的德语文化圈的思想界中。”［1］希腊语“axia来自形容词axios。axios本有‘与……相当’、‘与……有同样价值’的涵义。因此，axia即某物内含的有用性。此物和拥有与己相当程度的有用性的其他事物是可能交换的。在这点上，价值同‘价格’的意义相近。”［2］一个事物有用，当然是在一定范围内才成立。而且，物的价值即与物相当的有用性。这个与物相当的东西，给与物以有用性。物的有用性，源于其本身的个别性，源于物自身与它物不同的差别性。所以，差别性的物，规定着物的个别价值。但是，物的差别性来自何处呢?

物与物的差别，或物的安闲本性，由物的意识主体来确立。价值是“明确地被意识到的、能作为判定内容的东西。”“它在寻求妥当性中向我们逼近，但作为相对于我们的价值，是由我们对妥当的对象承认、拒绝、或各种价值评价而成的东西。”［3］没有意识物的人，物的价值因其丧失了差别性的根源而不可能呈现出来。是有差别指向力的人最终使物的差别性成为现实的差别性，即物所呈现出的有用性。离开主体的“选择基准”［4］，物的价值就无从诞生。一般意义上关于物的有用性的规定，只因为是物在向差别性的人打开自己才获得了价值的规定性。这样，价值一词内含的“与……相当”除了向人唤起物的差别性之外，还向人启示了物的差别性的根源——人的差别性存在。所谓价值是相对于人而言的这句话的意义，就表现在其中。人关于世界的价值论言说，是通过规定物的差别性来展开规定者的差别性、人的差别性。

以上关于价值的词源意义的一般分析，使我们得出如下结论：价值，是差别性的人关于物的差别性的规定。物从人获得的差别性，构成其有用性的根源。物的价值同物的差别性相关联，同时和人的差别指向力相勾结，它向人打开一个由差别性与相关性构成的世界。所以，人关于价值论的言说，最终都必须置身于个别价值相的言说，必须借助人的差别性指向力展开个别价值相的在场空间和它们之间的区别。