政治哲学专业范文精选

一、本真意义与现代转换的关系

与其他专业相比，思想政治教育专业具有一个突出的特色，即很强的现实性。然而，中国哲学史却首先表现为一种历史形态，因此，历史上各个哲学家之思想的本真意义到底是什么在中国哲学史研究中就显得尤为重要。但是，针对现实感极强的思政专业大学生而言，“中国哲学史”教学过程中必须对历史上各家哲学思想的本真意义进行适度的现代转换，否则，该门课程就不可避免地会使学生因为它只是历史知识的传授而产生一定程度的隔膜感。问题在于如何进行适度的现代转换?我们认为现代转换的前提是真正把握中国古代哲学家之哲学思想的原始意义，通晓其本真精神。达到这个目标，要求课程讲授者首先对哲学家的思想进行一个还原化的工作，即对历史上哲人的思想进行反观、还原，最大限度地接近其所思、所想、所欲、所求。而这需要课程讲授者真正进入古人的内心世界，通过“神游冥想”“与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情”。事实上，在了解哲学家之哲学思想的本真意义之前，所展开的所谓现代转换工作是缺乏根基的，由此也不能称之为真正意义的现代转换。本真意义指向历史本身，保证的是历史的延续性;现代转换指向的是当代社会，强调的是历史的变异性。两种工作同等重要。因为没有变异的中国哲学史缺乏现代眼光，其优良传统因此会陷于故步自封而失去现实性;而没有延续的中国哲学史忽视中国哲学本性，其现代转换也难以令国人从心底接受。举例来说，讲到孔子之“和”的观念时，在课堂中就可以与当代的和谐社会建设联系起来，而谈及孔子的和谐观。孔子说:“君子和而不同，小人同而不和”(《论语·子路》)，表明在他的思想里，和谐并不排斥差异，而是必须以之为前提;他讲“立于礼，成于乐”(《论语·泰伯》)、“礼之用，和为贵”(《论语·学而》)则可视为以礼乐为和谐的外在制度安排;他提出“人而不仁如礼何?人而不仁如乐何?”(《论语·八佾》)可以看作仁德为和谐的内在道德理性。［3］这种讲法，既可以使学生看到中国哲学史上孔子的原本思想面貌，又不至于使他们感到其思想只存在于古代，而缺乏对其现代意义的感受。事实上，一定程度的现代转换也是中国哲学向前发展的必然路径。众所周知，中国哲学在历史上主要是以经学形态存在的，而中国哲学史却是以近代意义的哲学形态登场。经学与哲学虽然存在交集，但是一为古、一为今的二者之间的张力也是天然本具。消解此种张力，无疑也需要处理好本真意义和现代转换的关系。

二、信仰与知识的关系

作为中国哲学史之主干的儒学，在汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议后，就成为中国人行为处事的指导思想，所谓“以《禹贡》治河，以《洪范》察变，以《春秋》决狱，以三百五篇当谏书”，即清楚地表明了这一事实。宋明理学产生后，儒学更是成为中国人安身立命的基本原则。在一定意义上说，儒学就是中国古人的信仰所在，直到晚清，康有为仍然大呼立孔为教，即昭示了这一信仰在中国曾经起到相当重要的作用。但是，一个不可否认的事实是，后，除少数现代新儒家中的人物，在大多数中国人心目中，儒学已经不再是信仰，而转变为一种历史知识。那么，当代社会是否有信仰教育呢?答案是肯定的。事实上，思想政治教育在实质上就是一种信仰教育。高校思想理论教育就是要把“马克思主义理论、共产主义理想通过教育的途径灌输给学生，使之从知晓与理解到认同与接受，然后升华为信念信仰，最后化为行动指南和精神动力”。毋庸讳言，当代大学生处于极度的信仰危机中，他们大多把信仰概念过度狭隘化，从而简单地视之为宗教行为，而不能理解精神追求也是信仰的一种，由此造成信仰缺失，甚至反感精神信仰的灌输。在这种形势下，思想政治的信仰教育，包括对马克思主义的信仰、对党和政府的信任、对社会主义前途的信心等，就显得更为重要。在为思政专业讲授“中国哲学史”时，就要摆正曾经是信仰而今已是知识的儒学与当代国人的信仰对象马克思主义之间的关系，正确处理二者之间的关系。诚然，儒学的一些观念是国人挥之不去也没必要完全去除的，但不能因此在课堂上教唆学生放弃当代信仰对象马克思主义、背弃党和政府，那样做的后果是非常危险的，甚至会导致影响国家稳定和发展的严重后果。

三、继承与批判的关系

中国哲学史是中国古人留给我们的宝贵精神财富，但是随着新时代的到来，其中某些思想成分就不见得再适合于当代中国的要求。因而，我们要尊重历史辩证发展的事实，讲授“中国哲学史”时，既不颂古非今也不是颂今非古，因为这些都是片面、不科学、不正确地对待传统的态度。我们要与时俱进，对中国哲学史采取批判继承的态度。1940年，发表了《新民主主义论》，其中，他提出了批判继承传统文化的一般原则，即“剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精华”。我们认为，这一原则同样适用于对中国哲学史的批判和继承。中国哲学史上有一些落后的思想糟粕，譬如男尊女卑、官本位、三纲、“饿死事极小，失节事极大”等等，这些观念我们要剔除。中国哲学史上也有很多普遍适用于各个时代的思想精华，譬如“己所不欲，勿施于人”(《论语·颜渊》)、温良恭俭让、仁义礼智信、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)等等，这些观念则需要我们继承，其中的“己所不欲、勿施于人”甚至被国际学界公认为全球伦理原则。不止于此，即使对于我们认为需要加以剔除的思想观念，如“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”(《礼纬·含文嘉》)这三纲，学界也存在着是继承还是抛弃的不同看法。早在激烈批判儒学的1940年代，贺麟先生就“发现了”三纲“与西洋正宗的高深的伦理思想和与西洋向前进展向外扩充的近代精神相符合的地方”。当代学者方朝晖先生则揭橥维护三纲的本义为“从大局出发，‘小我’服从‘大我’”。但这一提法受到了李存山先生的质疑，他认为三纲的本义是“‘皆取诸阴阳之道’，使君臣、父子、夫妇之间成为绝对尊卑和绝对主义的关系”。从这些争论来看，无论是批判还是继承，都不能视之为一种单方面的行动，我们需要从批判中继承、从继承中批判地辩证思维。总之，鉴于思想政治教育专业的特殊性，为其开设“中国哲学史”课程至少需要顾及政治性与学术性、本真意义与现代转换、信仰与知识、批判与继承四个方面的关系。这不仅关系到教学效果，而且关系到国家思想稳定的大局。

摘要:马克思主义基本原理概论是高校思想政治理论课改革设置的核心课程之一,通过学习使大学生从整体上掌握马克思主义世界观和方法论。为提高该课程的教学实效性,可从把握课程体系、整合课程内容、提高教师综合素质和教学策略等方面不断努力。

关键词:马克思主义基本原理;教学;实效性

马克思主义基本原理概论(以下简称“原理”)是高校思想政治理论课新方案的重要组成部分,在新课程体系中具有基础性的作用。通过教学使大学生从整体上掌握马克思主义,正确认识人类社会发展规律,树立正确的世界观和人生观,同时在培养大学生的人文素质,促进其全面发展,把他们培养成中国特色社会主义事业建设者和接班人的教育中起着重要的作用。本文结合教学实践,对本课程的教学略陈管见。

一、把握原理课程体系的整体性

马克思主义整体性问题事实上是马克思主义的总体性问题,马克思主义是一个“科学的艺术的整体”或“一整块钢板”。这就决定了马克思主义理论“可能”成为一门独立的学科。[1](P5)新课程方案的实施目的是加强大学生思想政治教育,坚定青年学生对马克思主义的信仰。只有从整体上研究马克思主义才能真正把握马克思主义的精神实质和科学内涵。讲授“原理”课的目的要求之一就是要通过教学使大学生从总体上把握马克思主义。马克思主义整体性应主要从以下三个方面入手。

1.马克思主义的形成过程。马克思主义是在对人类文明成果继承和发展的基础上产生的。马克思、恩格斯在剖析资本主义基本矛盾的基础上发现了唯物史观,并运用唯物史观揭示了人类社会发展规律和社会主义代替资本主义的必然性,列宁、斯大林、等马克思主义的继承者在实践中对社会主义道路进行了艰苦的探索,积累了宝贵的经验,为后人的进一步探索奠定了基础。[2]据此我们设计和构建课程教学体系,应该是以马克思的两大发现,即唯物史观和剩余价值学说,使社会主义由空想变成科学为逻辑主线和主要内容,以认识世界和改造世界为根本目的和理论归宿,最后落脚于掌握马克思主义的科学认识工具,学会运用马克思主义基本原理解决实践中所遇到的各种问题,把握真理,认识世界,改造世界,增强为中国特色社会主义建设事业而奋斗的自觉性。

1．专业性质不同

思政专业是师范类专业，国政专业是非师范类专业。

2．所属学科不同

两个专业学科门类都属于法学类，2005年以前，二者同属于政治学～级学科；2005年，国家增设了马克思主义理论一级学科，暂时置于“法学”门类内，下设五个二级学科，即：马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育。所以，目前思政专业属于马克思主义理论一级学科国政专业属于政治学一级学科。

3．培养目标不同

思政专业：主要培养具有较高的政治素质、道德素质和马克思主义理论素养，具有哲学、法学、政治学、管理学和教育学等多学科基础理论知识，能在中等以上学校从事马克思主义理论与思想政治教育学科的教学、科研的高级专门人才，同时兼顾培养政务及思想政治教育工作者。国政专业：适应当今世界政治多极化、经济全球化时代需要，服务于我国加入WTO后同世界经济政治接轨的需要，培养科研教学和涉外工作的专门人才，使之具有扎实的理论、宽广的国际视野和分析解决国际问题的能力。

今年夏天，东京大学的池田知久教授来北京参加道家国际会议，见面便送给我一篇他新写的文章，题目是“东京大学人文社会系大学院的亚洲研究”。我在去秋到今春在东京大学研究讲学时，对东京大学近年的教育改革颇为留意，尽管如此，这篇文章的开场白仍然使我吃了一惊：“本文标题采用‘东京大学人文社会系大学院’，而不用‘东京大学文学部’，是因为1995年随着大学院重点化的实施，‘大学院’已取代‘文学部’成为部门名称。”这是什么意思呢？举个浅显的例子来说，几年前我们介绍池田教授，标准的表达是“这是东京大学文学部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我们现在就应介绍说“这是东京大学大学院人文社会系研究科的池田教授”。

要全面了解日本的人文社会科学教育的新变化，我们还得从头说起。

东京大学（下简称东大）及日本大多数大学的建制与英美俄中皆不同，据说源出于德国的制度。东大文科的设置结构在历史上变化甚大。东大初创期（1877—1884）文学部除哲学科外，包括政治学及理财学科、和汉文学科。1885年政治学、理财学编入法政学部，同年文学部和汉分家，分为和文学科和汉文学科。在帝国大学时代（1886—1895），人文学科已形成文、史、哲、语言的基本学科内容。到东京帝国大学（1897—1945）初期则明确确定文学科、哲学科、史学科三大学科的人文学科结构。这种结构一直维持到二战结束，1946年时三大学科共21个专修科（专业）。1947年恢复东京大学，旧的专业名称如“支那哲学”“支那文学”改称“中国哲学”“中国文学”，取消了文史哲三“学科”，而使19个专修学科都自成为“学科”。中国哲学也成为19个学科之一。1963年，文学部的21个专修课程被重新归入四个新的大类：第一类文化学，第二类史学，第三类语学文学，第四类心理学社会学。文化学所包括的也就是以前哲学学科的内容，但从大类的名称上说，“哲学”第一次消失了。90年代的改变也可以说在60年代已经开始。这样的四大类结构至今未变，只是不断加以局部的调整。1988年，把原属“文化学”中的印度文学改入“语学文学”类，把原属“文化学”的美术史改入“史学”类，又把第四类“心理学社会学”改称为“行动学”。1994年，类与类名未变，但专修课程的名称（相应地研究室的名称）作了较大改变，“中国哲学”改为“中国思想文化学”，“国史学”改为“日本史学”，“国文学”改为“日本文学”，“印度哲学”改为“印度哲学佛学”等。此外还增设了朝鲜文化、澳洲语言（土著）等亚洲文化研究的课程。1995年，学科的四大类更名为：一思想文化学科，二历史文化学科，三言语文化学科，四行动文化学科。四大学科共26种专修课程，如中国思想文化学专攻即26者之一。四大学科全部变为“文化学科”，这种名称上的汉字形式的改变无疑体现了东大人文学研究注重向“文化研究”发展的一种变化动向。在1995年的“中国思想文化学”专业的“修习注意”中说：“本专修课程领域甚广，研究时代可从上古（甲金文）至现代（、新儒家）各时代中选择。领域包括中国思想、哲学，及其社会（政治、经济、法律、道德）和文化（语言、艺术’风俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民间宗教）、科技（天文、医学、农学）背景，可从中选择。强调思想史与社会史、思想史与文化史的沟通、中国与日本及中国与西洋思想之比较。”这个的例子可以使我们具体地了解这种变化的内涵。

东京大学大学院各研究科以及各学部中，“综合文化学科”可能是最具特色而且最值得注意的。东大各学部皆设在东京市内的本乡校园，综合文化学科则与各学部不同，设在距市中心较远的驹场校区，属教养学部。据说文部省新的政策精神是取消国立大学的教养学部，而东大的教养学部却得以保存，此端赖其综合文化学科的活力及表现。综合文化学科的人文社会学科方面的硕士课程有七大类，其中“比较文学比较文化”专业设比较文学比较文化课程24门，“地域文化研究”专业设课程达48门，“文化人类学”专业设文化理论、文化过程、社会人类学等课程27门，虽然其中含有不少演习课程，但其课程开设的数量确实令人惊叹。七类之外，在“广域科学”专业中还有科学史、科学哲学及大量边缘交叉学科。综合文化学科产生的历史也许有其特殊的缘由，而这一学科已经成为今天东大最具活力的一个部门，也是东大与外国特别是西方国家文教交流特别活跃的一个学科点，相当突出地体现了“文化研究”在现代教育中的巨大能量。

至少自1963年以来，东大的教育一直维持着“大学—学部—学科—专修课程”的主体结构，例如现在的文学部—思想文化学科—中国思想文化学专业。思想文化学科下有七个专业：哲学（专指西方哲学）、中国思想文化学、印度哲学佛学、伦理学、宗教学宗教史学、美学艺术学、伊斯兰学。学部主要担当本科教育的责任，故以学部为部门名称的作法体现了以本科教育为主的方针。东大的本科生考入后先在教养学部修完两年前期课程，然后进入学部，选定一个专业修后期课程。如选定文学部的思想文化学科的中国思想文化学专业，就不必修思想文化学科的其他六种专业课程。每一专业都规定了后期课程在该专业应修的科目和学分，一般学生在三、四年级应修科目6—8项不等，需完成专业学分约40—44个。如中国思想文化学专业社七种必修科目：中国思想文化学概论、中国思想文化史概说、中国语中国文学、中国史、中国思想文化学特殊讲义（专题课）、中国思想文化学演习（资料课）、毕业论文，共44学分，其中毕业论文12学分。此外还要必修东洋史、中国语中国文学等文学部的其他科目若干学分。在“学部—学科—专业”的结构下，专业与研究室相对应，如思想文化学科有七个专业，即有七个研究室，分别承担其专业课程。整个文学部26个专业，即有26个研究室，类似我们的教研室。1995年全文学部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外国人教师5人。其中思想文化学科（哲学类）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期为2—4年，多由新毕业的博士生充任。教员的数量比我们（如北大）是要少得多了。

东京大学的文学部相当于中文一般说的“文学院”，现在台湾的大学如台大、政大、辅大等也还都有文学院，作为大学和系之间的一层机构。但日本的情形不同。首先本科学生一二年级在教养学部，三四年级便直接进入学部下的专业，由研究室来管理，这是教育上的最大不同。其次，文学部下面没有“系”一级，学科或在名义上也可称为系，但并不存在这样的实体机构，学科或系亦无实体的功能，一切都是由文学部来管辖，而以研究室为教员人事和预算执行的基本单位，这是体制上的最大不同。在这种体制下面，显然教育的重点是落实到专业的教育；由于较早进入专业，本科毕业时的专业水平比较高。但由于从教养学部一下子进入专业研究室，学科的统一性不被强调，学科的整合意义没有了。一个后期学生从三年级起在专业研究室的团体中学习和活动，这是集体文化和专精技术结合的例子，但一个进入中国哲学专业的三年级学生，在此前和此后，似乎都没有一个机制保证他学得必要的哲学类课程。从我们习惯的“哲学系”的立场来看，其长处和短处还值得研究。

一、思想政治教育学原理建构中哲学思维运用的必要性

(一)概念的辨析和澄清离不开哲学思维的运用如果将思想政治教育学原理看作是一项待建的工程，那么思想政治教育的相关概念就是施工建设的地基。而相关概念的形成，尤其是对于基本概念与核心概念来说，则更需要借助哲学思维来实现。从某个角度来看，学者对思想政治教育学的研究可以说是一种哲学性的研究，这一结论是经过前人的验证而得出的。大部分研究学者都是将基本概念作为思想政治教育研究的开始，之后才对思想政治教育主要范畴的体系进行建设。

(二)观点的概括和提炼离不开哲学思维的运用实际上，大部分的原理体系都是由多种观点或某种定理组成的，但是，对这些观点进行提炼或概括，从而使其具有规范性，则是原理体系建构过程中的基础内容之一。这一基础内容仍然需要依靠哲学思维来完成，这是因为哲学思维具有非常好的抽象概括功能。有些事情从表面来看是非常简单的，但是，如果用哲学的思维来思考，其内部的复杂性就表现出来了。思想政治教育学原理中所有的基本观点，不论是定理，还是最终得出的结论，都能够借助哲学思维进行思考，从而深入提炼。

(三)体系的建构和论证离不开哲学思维的运用将已有概念与定理整理、建构成一项完整的建筑工程，离不开系统性的思维与全面的眼光，同时，也离不开较强的学术能力。对于这一问题，哲学发挥出了自身所独有的特点，尤其是马克思主义哲学，它并非分析某些细小事物的哲学派，而是一种广阔思维的世界观。要想实现对思想政治教育的深入研究，就必须了解教育，同时，还要了解基本的政治与哲学，这在思想政治教育学原理体系的建构中占有重要地位。

二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度

(一)哲学思维应用不足站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称:“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。