哲学教育论文范文精选

1高职院校哲学社会科学教育现状及原因分析

1.1社会因素：哲学社会科学教育遇冷近年来，在高职教育迅猛发展的过程中，出现了一些违背教育规律，急功近利发展的现象，突出表现为高职院校不断重视自然科学知识的传授，一味加强学生专业技能的训练，忽视了哲学社会科学教育在学生职业道德以及人格的养成过程中的熏陶教化功能。我国高等职业院校为适应经济社会发展应运而生，目前又普遍面临着学生就业困难以及社会对人才专业技能要求较高的严峻挑战。因此，从“实用”角度出发，校方纷纷加大了对学生专业知识技能的培养力度，在人才培养目标、人才培养模式、课程设置、实训设备等方面投入了大量的人、财、物，再无精力顾及哲学社会科学教育教学。再者，高职教育学制短，专业教学任务重，校方更重视实训课程的质量，技术理论课次之，而哲学社会科学教学基本流于形式，出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要，查起来非常必要”的状况。

1.2学生因素：素质堪忧目前，高职生源大多列在第四、五批中录取，生源的教育背景不同，文化理论功底较薄，甚至大多数理科学生基本上没有学过哲学常识，无法适应起点较高的哲学社会科学教育教学，较多学生反映难以理解其基本内涵，理论学习上通常表现为放弃，进行“学职业技术不需要社会科学理论”之类的消极宣传。全球化的浪潮带来西方各种思潮和价值观的涌入，中国社会的急剧转型、现代化进程的快速发展与日益激烈的社会竞争压力无一不猛烈冲击、影响和改变着高职学生的价值观念和行为方式。改革开放三十多年来泥沙俱下，由于过于注重经济的发展而忽略精神文化方面的内涵建设，致使某些学生对物质利益的追求远远多于对精神信仰的追求，对现实主义的关注极大地超过了对终极价值的思考，导致学习动力不足，学习目标不明。

1.3师资、教材因素：师资力量欠缺、教材脱离实际高职院校大多数由以往的中专院校“升格”、“整合”而来，本来哲学社会科学师资力量就普遍薄弱，高水平的学科带头人和教学科研骨干数量极少，大家、名家更少。办学规模急剧扩充，更导致师资严重不足，以往的小班授课不得不改为大班开讲，或者非思政专业背景或非哲学专业背景的教师客串，课堂教学效果大打折扣。极少数教师还没能做到对马克思主义的“真懂、真信”，在教育教学中忽略对学生的意识形态教育，对一些西方学术观点缺乏正确地分析和批判，把哲学社会科学课程只是当成纯粹的知识传授课程来对待。当前高职院校哲学社会科学教材因为受到意识形态的影响，思想内容单一、是非标准简单，割裂了厚重的理论与鲜活的实践之间的血肉关系，变成了干巴巴的教条，空洞无力的说教对高职学生的哲学社会科学教育的教学效果产生极其不良的影响。

2高职院校哲学社会科学教育教学的作用

2.1有助于将青年学生培养为“社会人”以马克思列宁主义为指导的哲学社会科学教育，要求学生崇尚科学、追求真理；帮助学生明确正确的政治方向、树立远大的理想、陶冶高尚的情操、强化良好的公民道德意识、锻造坚强的意志品质；提高学生思想道德素质和人文素养；教导学生立足现实、放眼未来,遇事客观理性、不轻率、不浮躁、不盲从、不走极端、不急于求成；引导学生正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系，正确把握时代脉搏、正确把握自己的人生道路，对现实社会作出正确的思维判断和价值选择。理工科专业的高职学生同样应当且必须具备科学的世界观、人生观、价值观和良好的思想道德素质、政治法律素质，才能增强历史使命感和社会责任感，增强抵制各种错误思潮的自觉性，树立全心全意为人民服务的意识，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗的信念。而优秀的人文素质、健康的人格情操和积极进取的精神品质是自然科学教育无法实现的。当前我们生活在气象万千的网络时代，各种文化思想的激荡、西方文化对中国传统文化的冲击、某些腐朽没落的生活方式对青年学生的影响都不可低估，价值观念的碰撞、行为准则的差异，导致学生的诚信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在协调社会环境变化与个人行为习惯的矛盾中，哲学社会科学倡导的科学认知方法、科学精神理念，对于人际关系、资源配置、社会平等与公正等方面的研究和在文化生活、意识形态、价值取向及人生态度等方面的关注，一定程度上为学生确立了精神支柱，营造了人与社会和谐发展的氛围。

一

本世纪50年代以来，面对着新技术革命的挑战，面对着经济与社会发展中的严重问题，西方各国相继进行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出现众多的教育理论流派。其中仅美国就产生了以认知心理学为基础、以布鲁纳为代表的结构主义教育，受布里奇曼操作主义影响的、以斯金纳为代表的新行为主义教育，把时间作为重要变量、以布卢姆为代表的掌握学习等教育理论流派。这些流派的理论曾经对西方教育理论的发展和教育改革的实践产生过重要影响。在西方近现代历史上，每次自然科学和技术的飞跃，都会出现唯科学主义哲学思潮，都会出现受唯科学主义哲学思潮影响的教育理论流派。这些流派的代表人物都致力于把自己的理论建立在所谓科学的基础上，强调理论的可操作性或热衷于对理论作数学公式的表述。50年代以来，美国许多教育家用“知识迁移”、“评价策略”、“同样教学”、“合成图表”、“发现学习”、“反馈矫正”等术语来构建自己的教育理论。他们从行为主义、结构主义、社会学、心理学、人类学等角度来考察教育，提出一些颇有价值的构想，但并没有从根本上解决包括美国在内的西方社会的教育危机，因为他们往往把理论的发展禁锢在人的经验所给的领域中，企图以直接的观察和经验，以对表层现象的量化来衡量一切。当代西方教育艺术论对唯科学主义教育理论与实践进行了许多批判。美国斯坦弗大学教授，教育艺术论的一位重要人物埃斯纳(EisnerElliot)在1986年出版的《教育视一野》(美，63期)曾指出:“美国许多学校都把注意力放在可操作的标准化测试上，放在因此达到分类目标的要求上。除此之外，他们还把对学生的期待标准化。这种做法的程序本身常常对教与学做出写实化的反映。正是这种事先按排好的程序，虽然其目的是提高学习成绩，却使许多教师忽视了其不愿再去鼓励学生去探寻自己成功的独特道路。同时，为了完成成绩责任制而产生的学校气氛常常对那些学生创造性发展最重要的过程起阻碍作用。埃斯纳的批评触及了包括掌握学习在内的教育理论，以及在这些理论影响下的教学实践。这个批评是切中美国教育时弊的。前面提到过的苏珊•奥哈宁曾对流行很长时问的美国教育评价理论与实践提出批评。针对这种评价强调精确量化，强调可操作性，他援引了美国哲学家、教育家戴维•霍普金斯的一句话:“胡说，问题不在于好用不好用，而在于是不是真理。”当代西方教育艺术理论认为这些理论貌似科学，却并没有揭示出教育的根本问题。教学行为和它的内在实质则被忽视、被越过、被放弃。1983年美国教育全国调查委员会提出了题为《国家处于危险之中，教育改革势在必行》的报告。该报告惊呼美国教育质量的低下，疾呼真正教育改革的到来。这个报告以及在这前后出现的教育艺术论在一定意义上可以说是标志着美国教育的危机，标志着在唯科学主义思潮影响下形成的教育理论的危机。而首先在美国产生的当代教育艺术论正是用对现代教育理论的批判来为自己开辟道路的。它是为挽救美国、乃至西方的教育危机进行的一种探索。

二

当代西方教育艺术论一个重要的特点就是认为教育不仅从方法技巧上，而且从教育J性质、特点、内容等主要方面都应该视为艺术。埃斯纳在其1985年出版的《教育想象》一书中曾从4个方面较为系统地阐述了教育是艺术这一命题。他认为，教育是艺术，第一是由于教学可以运用自己的技巧和能力，使师生双方都能感受到一种美;第二是因为教学过程中，教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样，是根据行为过程展开的性质来作出评价和判断的;第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚，教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件;第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。”对于其中第四点，另一位美国教育家希尔(HinJohn)曾指出:“教学是人类行动的这样一种方式，运用这种方式，许多行动成果取得都是自然而然产生的，也就是说，教学行为的许多成果都是在与学生交互作用的进程中产生的，而不是事先构成的某种东西，更不是高效率所达到的”(《教育论坛》美.1985.冬)。教育艺术论作者们强调教育劳动的复杂性，认为教育绝不是生产快餐面的工厂，不能像工厂那样成批地产生出规格标准化的产品。教育的对象是人，而人的成长和教师的劳动是不能靠自然科学的方法手段简单地量化出来的。加拿大多伦多大学安大略教育研究所的巴瑞尔(BarrieBarel)在美国《教育论坛》1991年复刊发表了题为《课堂艺术》的论文，对教育是艺术的命题做了进一步的阐述。他指出教育是艺术不只是从方式而言，而且更是从内容上讲的。他认为，很多人忽视了一个重要的方面，这就是教师头脑中的思想，教师思维的内容。富有创造精神的教师在教学过程中会提请学生注意一个方程式的和谐美或一个建筑线条的简洁的美。但这并不意味着回避对教学和建筑知识的运用，而是更强调通过教学要使学生看到数学或建筑材料的整体性。教师要求学生高度注意教师所讲授的内容在几个不同的层次如何展开。课堂教学过程中，教师提问，而学生则围绕着教师专门提出的一个问题或概念旋转，以便使概念的各个不同侧面都得以认识，受到注意。所以，重要的是，教学艺术不仅包括怎样进行教学，更包括都讲了什么。巴瑞尔提醒人们，在构筑完美的教学实践背后是教师对于以尽可能多的方法表述一个思想的探求。当代西方教育艺术论还批驳了对教育是艺术命题的非议。一种典型的观点是:对教育教学任何美的鉴赏与判断对于评价教学质量来说都是次要的。教学作为一种职业，人们注意的是教学过程中信息的传递，而不是美。教育艺术论认为，持这种观点的人对艺术的理解是片面的。他们把对艺术的理解局限在图画上“好看的颜色”上，或乐队演奏的“声音的集合上”，没有看到艺术内在的东西，本质的东西。当代西方教育艺术论并不把自己的视野主要放在美的鉴赏上，它最主要的是企图揭示作为艺术的教育内在的特点，如它的复杂性、创造性和成果形成的特殊性等。而这些正是现代科学教育学所忽视的或掩盖的。因此，教育艺术论对教育特点的独特看法，它对教育有别于其他职业和劳动的特点的强调应该说是具有一定积极意义的。

三

美国教育家布鲁纳在1959年美国科学院全国会议上提出了学科基本结构理论，试图以此挽救美国教育，进而保持美国在世界的实力地位。其理论的中心概念是发展智力。在此后相当长的一段时间里，培养智能型的人成为美国乃至西方其他国家教育的一个重要目的。当代西方教育艺术论则认为，科技的发展，智能型人才的培养，使学校正在成为一利，消极的适应力量。为了这种消极的适应，师生为竞争驱使，为提高成绩而竭尽努力。其结果学生的智力没有获得理想的发展，一正如1989年美国公布的调查材料所显示的，美国中学生的学习成绩在一些重要的学科仍呈下降趋势。不但如此，不少学生已经丧失了上学的适意感、安全感.而孤独感和厌学情绪却在与日俱增。西方教育艺术论把种子技术和培养智能型人材看成是造成青少年精神危机的罪恶的渊蔽。作为西方，特别是美国教育危机产物的教育艺术论认为，要想在下一世纪适应美国经济与社会发展的要求，必须摒弃那种所谓科学的、实证科学的教育理论，使教育成为真正的艺术。其核心问题是教育的目的的改变。教育艺术论认为，学校在社会发展过程中有着很重要的作用，但这一作用大部分是间接的。为了成功地迎接新世纪的挑战，必须停止那种关于学校教育是救世主的虚伪的说教。学校为社会应该做的就是培养真正的人和公民。这里，教育艺术论针对西方的精神危机、道德危机现象提出了人性化和公民化的教育目的观，反映出人本主义哲学思潮的影响。它既宣告了单纯培养智能型人的教育目的观的失败，也在一定程度上揭示出当代人类社会对教育培养人才在质量上的要求。奥尔(DavidW.)提出了更为明确的教育目的。他提出:“我们时代自由艺术的使命绝不在于能评价经典的价值，也不是教授市场所需要的技能，而是培养平衡发展的，完整的人”(《哈佛教育评论》，1990，57。可以说，正是教育艺术论在西方教育目的上实现了从智能型人到平衡发展的、完整的人的重要转变。这可以说是教育艺术论对当代西方教育理论的一个重要贡献。何为平衡发展的、完整的人，具体内涵是什么?对这些内容，奥尔作了明确的阐述:人的完整性要求人的综合性，即有分析力的头脑与情感的结合，智能与动手能力的结合。他指出，智力与情感的分离，书本知识与实践的分离是现代教育的弊病所在。他指出，作为艺术的教育应该培养完整的人。这种人有深刻的智慧，善于从正确的角度去思考问题。这种人又是实践的人，能胜任工作;这种人具有高度的责任心，能自觉投入建设一个美好世界的斗争;他们不仅会读书，而且在生态学意义上也是一个合格的公民，能使身体免受不良状况影响保持健康，能审时度势地生活;这种人还把自己与我们时代的危机联系在一起，不倦地去关心人、教育人，提高生命的价值。以上奥尔对完整人内涵的阐述说明了当代教育目的的内容在拓宽，正在形成一个高于时代特征的系统。这个系统力图包括当代社会人的所有方面，具有相对的完整性。虽然，教育艺术论的教育目的本质上与我们不同。但其在内容维度上的变化确反映了人类教育发展的一些带有规律性的东西，应当引起我们的重视。

一、远程教育学生毕业论文流程

远程教学毕业论文写作大致分为这样几个流程：

1、选题：毕业论文写作，选题是关键，在学习撰写毕业论文时首先就应该学会如何选题。在进行毕业论文的选题时，应着重注意选题要恰当。高校制定并公布选题目录或选题方向，学生自主选择题目，经网络学院审批后确定学生选题并为学生指派论文指导教师。

2、论文写作：选题之后，论文写作过程开始，在这一阶段，首先，学生们要查阅大量文献，确定论文提纲或是撰写开题报告；然后完成初稿，二稿，最后确定终稿。

3、论文指导：在开设远程教育的高校中，对于毕业论文指导形式大致分为间接指导形式和直接指导形式两种：间接指导形式是指采用电话、QQ、电子邮件、专门的论文指导平台等媒介进行指导或是对学生进行书面指导；直接指导形式是指面对面对学生进行面授指导。

4、论文答辩：分为全体答辩；部分答辩；部分答辩又分为申请学位者答辩、优秀良好以上答辩、随机抽取答辩；不答辩。

一、教育交流成为我国当代教育学科重建路径的背景分析

(一)教育交流成为教育学科重建路径的可能性

罗素曾经指出:“不同文明之间的交流过去已经多次证明是人类文明发展的里程碑。”[2]作为文明交流的重要组成部分,教育交流通过对异域教育资源多种形式的利用,能够对国内教育的发展产生积极影响。由于教育交流的形式多样,限于篇幅,本文重点考察以对国外教育学科发展成果的译介为目的的隐蔽式教育交流的影响。回顾20世纪70年代末以来我国教育学科的发展历程,隐蔽式的教育交流之所以能够成为教育学科重建的重要路径,其可能性取决于如下三个条件:1.国内教育学科的发展陷入困境从1949年到20世纪70年代末,由于政治的原因,我国教育学科的发展逐步陷入困境。“”前,受前苏联教育理论的影响,我们对近代以来形成的各门教育学科进行改造,只留下了教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等少数领域,其他如教育哲学、教育社会学、比较教育学等被取消。“”爆发后,教育研究更遭灭顶之灾,教育学成了“语录汇编”,外国教育史被视为“毒草”,中国教育史被斥为封建主义的“黑货”,教育心理学、各科教学法也被取消,“教育学科濒临绝境”[3],形同废墟。但随着改革开放逐步展开,教育事业得到恢复和发展,教育实践的变革呼唤理论指导,教育学科的重建势在必行。2.国外教育学科的蓬勃发展与国内教育学科面临困境形成鲜明对照的是,教育学科在国外得到了蓬勃发展。19世纪末20世纪初,以夸美纽斯、赫尔巴特为代表的传统“单数”形式的教育学逐步解体,教育哲学、教育史学、教育统计学以及教学论等分支学科产生,教育学“复数化”。二战以后,社会变革加剧,自然科学和社会科学出现高度分化与综合的趋势,在此背景下,教育学科继续向多元化方向发展。一方面,新的教育理论如结构主义教育理论、终身教育思想、全民教育思想等不断涌现;另一方面,教育经济学、教育社会学、教育人类学、教育生态学、教育未来学等边缘学科、交叉学科等纷纷产生;在教育自身领域,高等教育学、职业教育学、课程论、德育论等相继独立。这样,教育学科“形成为有别于自然科学和社会科学的一门独特的、有50门之多的科学学科群”[4]。3.对外教育交流的大门打开由于政治的原因,1949年后的相当长时间内,我国在对外教育交流领域执行的是“一边倒”的政策,主要同前苏联以及东欧等社会主义国家开展交流,对欧美资本主义国家实行封闭政策。因此,前苏联的教育理论对我国教育学科的发展产生了巨大影响。随着中苏交恶以及的爆发,对外教育交流的大门几乎完全关闭,研究和介绍国外教育学科已不可能,这使得我们对世界教育学科的发展隔膜甚深。十一届三中全会后,尘封多年的国门打开,出国留学迅速扩大,多边及双边教育交流频繁,全方位对外教育交流局面逐步形成,国外教育实践经验和教育理论成果得以大量引进国内。在此背景下,研究、介绍国外教育学科的研究成果成为可能。上述三个条件决定了隐蔽式的教育交流能够成为20世纪70年代末开始的我国教育学科重建的重要路径。

(二)教育交流为教育学科的重建蓄积了丰富的外部思想资源

教育交流成为教育学科重建的路径,主要是经由译介国外教育学科的研究成果、提供外部思想资源实现的。要在废墟上重建教育学科,吸收和借鉴国外的教育学科发展经验是学者们的共识。20世纪80年代初,在《教育研究》编辑部举行的“进一步解放思想,繁荣教育科学”的座谈会上,学者们纷纷提出:繁荣教育科学首先就要放眼世界,了解国外教育科学研究的成果,“现在世界上有许多新的教育科学体系,发展了许多新的教育学科,如教育经济学、教育社会学、教育工艺学、教育环境学、学校管理学”,但“我们缺乏对七八十年代世界教育科学理论方面研究成果和发展趋势的了解”[5],一些新兴的教育学科“几乎还是空白,不要说系统的科学著作,就是有分量的论文也不多见”,因此,“对一些新兴教育学科的研究,则要解放思想,敢于引进,善于结合我国的实际加以创造性的研究和应用”[6]。为此,当时主要的教育刊物以及一些教育专著纷纷介绍国外教育学科的发展资料,为国内教育学科的重建提供了大量急需的域外思想资源。此处拟简略考察20世纪80年代初期———即我国教育学科重建的重要时期———《教育研究》等主要教育刊物研究介绍国外教育学科发展资料的情况,展示教育交流为国内教育学科重建蓄积外部思想资源的状况。

1.《教育研究》对国外教育学科的研究介绍

【内容提要】任何教育都有自己的起点，从知识和道德出发，这是教育的传统起点观，它们在生命之外寻找教育的基础，使人的发展丧失生命的根基。教育应遵从生命优先的原则，从生命的原初活力出发，理解教育的逻辑基础。教育起于生命，但又不止于生命；始于生命的陶冶，但又不放弃知识和道德的追求，这是生命力量论对教育起点的哲学解释。

【摘要题】理论探讨

人性是教育的逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探寻教育起点的哲学前提。

一、人性的“力”：教育建构的生命起点

传统的教育起点观，在生命之外寻找教育的基础，把知识和道德视为教育起点，使人的发展丧失了生命的根基，人性的“力”在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点，以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。

（一）知识论与道德论的教育起点观