哲学智慧论文范文精选

摘要：作为全校通识课，“中国哲学智慧”课程不能照抄照搬专业课“中国哲学史”，它在教学理念与目标、教学方式和方法上都应有自己的特色。就教学理念而言，该课程教授的是中国哲学的大智大慧，不是小聪明、厚黑学，故应以中国哲学基础知识传授与中国优秀传统文化精神和价值培养作为两大教学目标；就教学方式而言，既要有哲学教育的共性，也即重视批判性思维、论证和说理等能力的培育，又要体现中国智慧的一些基本特质，而且还要符合通识课的基本要求。

关键词：中国哲学；教学模式；通识课

1教学理念与目标

中国哲学智慧是中国优秀传统文化的精华，曾在人类文化发展史上起过巨大的积极作用，而且也是现代世界解决各种危机的智慧源头。因此，首先应该确定的是中国哲学智慧，指的不是坊间有人捣鼓的权术阴谋或厚黑学，不是雕虫小技、旁门左道，而应是泱泱中华大国堂堂正正的大智大慧。具体而言，该课程的教学目标至少应包括两大层面：一是传授中国哲学基本知识，以“字”“词”的训释为基本功，以经典文本为依据，讲授中国哲学史的基本常识。近年来，社会上涌现“国学热”，一时间各种国学类培训机构和书籍不断涌现，各路所谓的“国学大师”纷纷披挂上阵，满嘴之乎者也，总体而言鱼龙混杂、良莠不齐，甚至还不时爆出谋财谋色、虐待儿童等负面新闻。这些负面现象的出现不少是因为对中国哲学经典读不懂或误读、曲解而产生的，所以弘扬优秀传统文化，开发中国哲学的大智慧必须建立在基础知识的扎实训练上，只有这样才能防止中国哲学被歪曲、误解，从而使得大学生受到正规的中国哲学训练。倘若基础知识不牢靠，遑论中国哲学的“大道”？二是“由字以通其词，由词以通其道”（戴震：《与是仲明论学书》），中国哲学基础知识的传授最终要服务于培养优秀传统文化所积淀和蕴含的哲学智慧、人文精神、终极关怀等价值理念。对优秀传统文化的思想精华曾做过一个高度概括，提出十五个思想：“关于道法自然、天人合一的思想，关于天下为公、大同世界的思想，关于自强不息、厚德载物的思想，关于以民为本、安民富民乐民的思想，关于为政以德、政者正也的思想，关于‘苟日新，日日新，又日新’、革故鼎新、与时俱进的思想，关于脚踏实地、实事求是的思想，关于经世致用、知行合一、躬行实践的思想，关于集思广益、博施众利、群策群力的思想，关于仁者爱人、以德立人的思想，关于以诚待人、讲信修睦的思想，关于清廉从政、勤勉奉公的思想，关于俭约自守、力戒奢华的思想，关于中和、泰和、求同存异、和而不同、和谐相处的思想，关于安不忘危，存不忘亡、治不忘乱、居安思危的思想。”[1]这些都应该纳入该课程致力培养的基本价值和思维方式，贯穿教学过程的始终。只会一味背诵基本知识、读书而不求甚解，不能领悟和践行优秀传统文化之基本价值和思维特点，这种通识教育便丢失了根本，只会培养出仅知道茴香豆的“茴”有四种写法的“书呆子”。围绕上述教学目标，课程的教学内容应该包括儒家、道家、墨家、名家、法家、兵家、《周易》、佛教与禅宗、宋明理学、阳明心学等中国哲学史上各重要学派或代表人物的哲学思想精华，以中国哲学发展的历史为“线”，以重要学派或学者的主要哲学思想为“珠”，作“串珠”式讲授，尽量避免陷入到中国哲学史上不太重要的人物和学派的细枝末节的讨论上去，做到扣重点，拉主线，阐述代表性人物和学派的核心观点、历史影响以及现代意义，以增长学生的哲学智慧，锻炼其思维能力，丰富其国学知识，提升其精神境界。

2教学方法

在具体教学过程中，应该充分考虑“中国哲学智慧”通识课的三个内在规定性：一是这属于“哲学类”课程，应培养学生具备哲学的素质和能力，例如批判性反思能力、推理与论证的能力、理性地表达和写作能力等等；二是这门课教授的是“中国的智慧”，应培养学生具备中国哲学的精神特质与价值理念，例如强调知行合一、重视德性修养、生命体悟等等；三是这属于一门“通识课”，因此与专业课不同，授课内容应尽可能通俗易懂，以激发兴趣、引导价值和文化熏陶为主要导向。基于课程的这些内在特点及其理念与目标，课程的教学方法可作如下几方面的探讨。

我到德国的真正目的是学习西方哲学，尤其是德国哲学。但最初由于语言和经济的问题，我无法集中注意力投入哲学研究。随着那些问题的逐步解决，我便能安心地走向思想之途了。

在国内数年，我学习了哲学和文学，尤其是西方的哲学和文学。但我始终感到，国内的哲学研究始终是隔靴搔痒，抓不住要害。说得更明白一点，在中国很难学到地道的西方哲学。这曾使我发生了深刻的思想危机。

在德国的最初的日子里，思想的危机不仅没有被克服，反到加剧了。这是因为语言世界的转换所形成的。我们在中国还可以用汉语思考西方哲学问题，因此这种危机仍然被汉语表达的惯常性和自明性所遮盖。但是德语的陌生性和它所独特具有的西方的思维却敞开了一个为汉语所不能覆盖的维度。不仅语词是它样的（有些语词在汉语中根本找不出对等的），而且语法也是根本不同的，更重要的是，一些看起来同样或者近似的语词在汉语和德语中却存在着巨大的差异。于是思想的危机便到达了一个极限，它迫使人自身改变自身的思想。例如，我们所说的“哲学”，“理性”和“思想”这些字眼都必须使用新的意义，也就是西方从古希腊一直到后现代所形成的历史意义。

当然最根本的不是语词的意义问题，而是思维自身的问题，亦即如何思考。我们中国传统的思维是自然思维和历史思维，现代西学（包括马克思主义哲学）的引进并没有彻底改变这一传统，相反中国人对于西学的介绍和阐释始终基于自身的解释学先见。但是问题在于这样一个先见的自身边界的划分，并指出哪些它是可以看到的，哪些是不可以看到的，最后促成中国先见的改变和视野的扩大。所以问题必须回到中国思维的自然性和历史性。中国思维始终设定了思想之外的自然的优先性。它表现为三个方面：1，存在。在天地人的结构中，天地亦即自然对于人具有绝对的规定性。2，思想。人首先从自然中思索出尺度，然后将此尺度给予人。3，语言。汉字作为象形文字给汉语的文本表达的自然性一现实的基础。在具体的文本表达中，人们先描写自然，再描写人，如同诗歌中的先写景再抒情。基于这种思维的自然性，中国思想也发展了其历史性特征。所谓思想的历史成为了注经的历史，而注经自身则演变为历史的叙述。

人们必须追问思想的自然性和历史性特征。黑格尔曾直接地指出，中国的思想是沉醉于自然的精神，而这种精神并没有达到思想自身。另外他强调哲学不是叙述历史，这种历史叙述并不关涉于思想自身的展开。为什么？因为中国的自然和历史思维实际上遗忘了思想本身，这通过它将思想移交给了自然。但是自然为何具有其规定性？对此中国思想从来没有追问过。人们只是假定了自然的自明性。然而这种所谓的自明性却具有无限的幽暗性。因此中国思想必须追问自然。这又设定了这样一个前提：思想必须追问思想自身。对于思想自身的追问已经由西方哲学的传统提出，因为西方意义的哲学就是理性的事业，而所谓理性就是纯粹思想。因此第一哲学亦即形而上学成为了纯粹思想的表达。如果哲学作为纯粹思想的话，那么它便区分于自然和历史的思想。它成为概念，并实现于逻辑。

因此对于一个在西方学习哲学的中国人来说，所谓思想的改变就是从中国的自然和历史思维走向思想本身。当然这种改变是痛苦的，因为思想要与自身相分离并成为它所尚未是的。

一)引言

在西洋哲学史中，柏拉图是一位举足轻重的大哲学家。在他庞大而完整的哲学体系中，他处理了自然哲学、人生哲学、存在论（理型论）、宇宙论、知识论、政治论、道德论、灵魂论、艺术论、范畴论、辩证法、几何学、修辞学等等的问题；而他所提出的很多哲学概念如理型(idea)，回忆说(recollection)及哲学王(PhilosopherKing)等等，对整个西方哲学的发展有着十分深远的影响，二千多年来仍不断引发哲学上的讨论，可以说西洋哲学的问题很多是源自柏拉图的。无怪乎现代哲学家怀海德(Whitehead)说：「两千五百年的西方哲学只不过是柏拉图哲学的一系列脚注而已。」[1]正由于柏拉图在西洋哲学史中有那么重要地位，故此便选择了柏拉图作为这篇论文的研究对象。那么，为甚么要讨论柏拉图的人生哲学呢？因为一般学者较为集中研究柏拉图的存在论（特别是理型论）、政治哲学、知识论及道德论，至于人生哲学的问答却相对地较少深入而系统的研究。另外，人生哲学的问题亦非完全可以独立于其它哲学范畴之外而作单独的研究，当中亦涉及宇宙论、理型论、道德论、灵魂论及自然哲学等等内容的讨论，所以在内容上比较丰富。决定了论文的研究范围之后，要交代一下论文的研究方法。其实，一般学者在阐述柏拉图的哲学思想时主要采用两种方式，一是对原典逐篇解读，一是将其思想作为一个系统来加以概略式的描述。笔者现在会将两者结合，先以生死爱欲这些概念作为柏拉图人生哲学的切入点，然后以三世的时间框架配合人生三大问题来建构起一个简单的分析架构，然后再将柏拉图五篇对话录[2]中相关的材料套入这个分析架构中加以分析讨论，务求能整理出柏拉图较具系统性的人生哲学思想。最后以佛家有关人生哲学，特别是生死轮回的思想与柏拉图的系统作一比较，藉此对柏拉图的人生哲学作出一个客观而合理的评价。

至于这个分析架构究竟是怎样的？亦要在此作一简单的交代。首先，「人生」究竟是指甚么呢？一般来说，人生是指一个人「从生到死」的一段生命历程，而在这段生命历程之人人总会有大大小小、程度不同的吉凶祸福，当中如何处理？如何面对？如何活出人的意义？如何确立自己存在的价值？这些全是人生哲学所要面对及处理的问题。既然说是人生哲学，当然以作为存在主体的人作为问题讨论的中心，以人作为问题的起点。于是我们便会先问「我是谁？」的问题，要对自己存在的身份及地位作出界定。当我们问「我是谁」的时候必定会涉及到前世问题，正如佛家所提出的疑问：「未曾生我谁是我？生我之时我是谁？」[3]既然问及前生，亦必会再追问来世的问题，于是乎便会出现人生存在的时间三向度：前世、现世、来世。关于人生存在时间三向度的问题，科学不能够回答，因为科学建基于经验，对三世问题无法肯定，当然亦没法否定，那么只有哲学中的道德进路及宗教进路可以处理。针对人生存在三向度的问题，引发出三大问题，就是生从何处来？死往何处去？今生当若何？第一个问题是问「生」的问题？第二问题是问「死」的问题？第三个问题是问如何在现世活出生命意义及价值追求的问题，这涉及爱、欲的问题。基本上，人存在的时间三向度就是本论文的主要分析架构。只要我们知道自己从何而来，界定清楚自己的身分和地位，知道自己死后的去向之后，就可以为现世确立正确的人生方向，确立安身立命之所，然后突破人生的局限，展现生命存在的价值。

二)柏拉图对「生」、「死」问题的看法

1.有关「生」问题的探讨

在人生哲学中，有关「生」问题的讨论亦即是处理「人从何而来」的问题。在处理这个问题之前，我们要先处理了人的结构是怎样及构成人的元素是甚么这两个问题。

［摘要］张楚廷先生的哲学思考是“学问”的过程，体现了哲学的智慧本性；他通过考察和反思我国教育学思考的观念事实，主张回到教育的最基本，即人本身上来；对于人的最基本的哲学思考，促使他构建了“教育公理”；他的教育哲学反映了其不懈的理想与现实追求，即人的全面与自由的发展。

［关键词］张楚廷；教育哲学；思想

一、哲学寻思：“学问”的过程

古希腊人认为哲学是“爱智慧”，据说，“第一个使用哲学这个词，并称自己是哲学家或爱智者的，是毕达哥拉斯；因为他说过，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第欧根尼•拉尔修：《著名哲学家生平和思想》卷1第12节）在此，“爱”为追求之意，追求什么？追求真理。亚里士多德说过：我爱吾师，但我更爱真理。爱智慧就是爱真理，而爱真理是开放性的追求、探求真理。在这里，智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态，只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人们的惊异与深沉，对习以为常、司空见惯之事也能穷究其根由。所以，智慧不同于人们一般的“知”，即使你学富五车也并不一定智慧。勿宁说，智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。

有人说智慧即哲学，但这里的哲学不等于哲学学说。海德格尔说：“我们长年累日地钻研大思想家的论文,这样的事实也根本没有保证我们在思,甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象:我们在‘弄哲学’就是在思。”[1]弄哲学是占有与把玩哲学知识,它只是在哲学的外围圈子围绕着哲学转。‘思’是进入哲学,进行哲学思考,是创造性的发问与沉思。

张楚廷先生的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。他说：“学问一词，意即知识、学识。从词的结构看，当把学视为谓词时，‘学问’意即学习着问。这样，学问与‘学问’的含义就有所不同了。可是，‘学习着问’即‘学问’与学问却有着十分紧密的联系。这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义，他包含有丰富而深刻的内容。……没有‘学问’，甚至就不会真正有学问。”[2］

一、教育反思：原点的叩问

教育是什么？什么才是教育的最根本？我们应从怎样的角度考察教育？所有这些问题都蕴含了“原点”考察的意味。先生正是从这些基本的问题入手考察教育的。但是哲学的探讨有着思想反思的特性，黑格尔在《小逻辑》第二版序言中写道：“哲学就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”[5]先生对问题的考察又是从已有的思想或观念开始的。他说：“我们不仅要思考教育的事实，还要思考教育的观念事实，后者将是我们的重点，毕竟，已有的观念事实能从不同的意义上引导我们深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化；教育就是教育。于是关于教育原点问题的追溯就在这已有的观念事实中展开。

“教育的基本特性是社会性”是人们习以为常的观念，然而“我们容易问问同类的命题，经济的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社会性？”[4］(P7)对政治、经济是教育的决定者，我们要问的是“经济、政治为什么是决定者？它们是决定者，不再被别的什么决定了吗？”[4］(P8)说教育是经济基础是生产力，让我们看到的是这样的事实：“教育理论依然是那么可怜，它没有自己的语言。”“说教育是文化，毕竟是在由自己来说明自己，‘经济说’、‘政治说’则是拿别人说明自己。”[4］(P11)“说‘教育就是教育’这一带有情感所说的话中所包含的理性的确是有价值的，它至少表明了一个重要观点：从教育自身来阐明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是从这些人们习以为常的观念中展开，在澄清这些观念本身乃至观念背后深层的政治、文化背景后，那个本源性的问题便凸现出来，亦即教育的基本问题在于教育本身，在于教育的特殊对象——人，这就是教育的原点。

在我国教育及教育学观念的事实中，有着无教育本身的现象，先生称之为“教育对象性的失落”，人们一下子说教育是“上层建筑”，一下子说教育是“经济基础”、是“生产力”，就是没有教育本身。恩格斯指出伟大的唯物主义者“坚持从世界本身来说明世界”[6]。先生指出近年来关于教育问题的讨论正指向教育本身，也就是他所说的“回到最基本”，从教育是上层建筑到教育是经济基础，从教育是文化到教育就是教育，我国关于教育问题的研讨正在回到教育事实本身。