职业教育课程范文精选

我国高等职业教育的发展开始于20世纪80年代初，随着办学规模的扩展，高职教育的改革也逐步展开，其中课程改革一直是关注的焦点。课程作为一种预设育人方案的教育活动，在教育工作中有特殊的地位，它先于作为育人过程的教学活动，是教学的基础或前提。因此，世界各类教育的改革均将课程改革作为教育和教学领域改革的突破口［1］。在实践视野中，课程是教学的一种资源，对教学具有规定性，而教学是对课程的利用与加工。不同的课程编排、组织会在很大程度上影响教师的教学过程。课程模式则是指在一定教育思想指导下，课程编制所采用的计划方式、所确定的结构体系和达到既定的教育目标的基本框架。从以上的定义可以看出，课程模式就是介于理论与实践之间的课程体系框架，既有理论支撑，又有可操作性，并且具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某种特定的教育条件相适应。

它既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。不同的课程模式反映了不同的课程观及其相应的课程目标、课程结构、课程标准和课程开发方法。课程模式的选择不仅决定着课程的教学质量和教学目标的实现，而且决定着人才的培养质量和人才培养目标的实现。尽管我国高职教育发展的历史并不长，但其间却出现了多种职业教育课程模式，其课程模式名称的丰富程度远远高于其他教育类型，包括移植普教的“三段式”课程，20世纪90年代从国外引进的“双元制”(确切地说，双元制不是一种课程模式，而是指一种校企结合的职业教育体制)、CBE、MES课程以及本土创生的“宽基础、活模块”课程，再到近年来逐渐受到推崇的工作过程系统化课程等多种课程模式。面对国内外如此丰富的职业教育课程模式，多位职业教育学者分别从不同的角度对这些课程模式进行了梳理和系统化的理性分析研究。

华东师范大学石伟平利用三个维度，即课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度，将世界各国的高等职业教育课程分成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式［4］。他认为我国职业教育中的“三段式”课程为准备型课程，而这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种;交替型即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程，其代表为英国的职业教育课程，这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合，但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE课程为渗透型课程，每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时和实践学习的比例，由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，因此具有较好的整合度;德国双元制中的双元型课程，由于企业和学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。在所有的课程模式中，双元型整合模式是最为理想的一种。

德国职业教育专家劳耐尔(F．Rauner)根据职业教育课程开发方法的不同，认为职业教育课程首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。赵志群认为［5］，从我国建国后职业教育课程的发展来看，也能清晰地反映这一脉络，其中“三段式”课程就是学科系统化的课程;职业分析导向课程是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)开发方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)课程、MES(ModulesofEmployableSkill)课程;学习理论导向课程是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想，包括“宽基础活模块(也称KH)”和“多元整合”课程;工作过程导向的课程是基于工作过程分析的课程，典型的是德国目前正在实践的“学习领域”课程，学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，教学强调以学生为中心的行动导向的学习［6］。

我国教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中也提出职业教育课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”。目前在我国一些地区正在开发和实施的项目课程被认为是带有中国特色的工作过程导向的课程模式［7］。有人认为在我国职教课程改革过程中出现的综合课程、模块式课程、“宽基础，活模块”等课程模式实质上也都是学科中心模式课程［8］。徐国庆从课程论中理论和实践的关系，即课程是以理论为中心还是以实践为中心这一角度把课程划分为两种基本的模式，一类是学问导向模式和实践导向模式［9］。他认为在不同类型的教育中，由于课程目标不同，理论知识和实践知识、认识过程与实践过程在课程中不可能处于同等地位，而必须有所侧重。不同的课程模式必须在这种竞争中做出选择，选择的结果是形成了两种基本的、完全不同的课程模式，即以理论知识为中心的学问导向模式和以实践过程为中心的实践导向模式，并认为两者至少应当在以下几个方面存在不同，如表2所示。采取什么样的课程模式，应当以这种课程的目标来确定。职业教育的目标是发展学生的技术实践能力，因而实践导向模式应当是其合理选择。

并认为已经实践10年的德国各州文教部长联席会议开发的被称为“学习领域”的工作过程系统化课程，就是一个较为成功的模式，目前在我国部分地区的高职院校正在探索与实践的项目课程也属于实践导向课程模式。综上所述，在职业教育课程改革进程中，课程编制者们正在倾向于采用以实践为导向来进行职业教育课程的开发，以实践体系来替代学科体系的课程。因此，以实践为导向、注重加强与职业工作联系的课程已成为当前职业教育改革的趋势，而课程模式的变革必然要影响到教学模式的变革。从实践意义上说，目前对职业教育教学问题的研究可能比对课程问题的研究还重要，因为这是近年来的研究相对比较薄弱的环节。事实上，用老方法上新课程的情况并不少见。职业教育的教学问题十分复杂，目前的探索还是相当初步的［10］。我国的高职教育课程正处于改革的进程中，新型的课程模式还处于试验和推广阶段，在教学实践中新老课程模式共存，这使得教学层面的改革情况更加复杂。因此，在当前职业课程模式变革背景下，对高职教学问题的研究是高职教育教学改革所急需的。

一、职业教育课程与课程模式的理论探讨

在我国现有专业文献中，对课程的定义多达几十种，这里既有狭义的，如认为课程是“旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容”;也有广义的，如认为课程是“旨在保障青少年一代的健全地发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。121此外还有静态和动态等不同的课程定义。目前大家对课程概念尚未建立统一认识导致实践中人们对相关和衍生概念的多样化理解，如“课程模式”等。课程模式是有关职业教育课程研究文献中提得最多的概念，许多人将它作为课程研究的切入点。因此，对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。教育部面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)，将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，报告将“三段式、双元制、CBE、MES、宽基础活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。

上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中，尽管对课程模式未做明确定义，但在对职教课程模式的分析中，按照传统学科模式、双元制、CBE、MES等的分类模式进行了对比尸月这里，“三段式”是教学内容排列的时间顺序，“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBE是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，MES是一种具体的课程方案，而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将这些本不属于同一范畴的概念放在一起进行对比，说明此分类方式尚待完善的同时，也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)、阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)、单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)、模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)和职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)进行分类，是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。叫北京联合大学《就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法》对此进行了进一步的探讨。

他们把课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程，并将课程模式看成是宏观层面的课程，这标志着我国对课程模式进行系统和理性化分析研究的开始。华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致(如“行动导向”学习理论就是旨在培养职业素质和综合职业能力的职业任务导向的学习)，冈但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。1812(X〕4年，教育部在与劳动部等联合颁发的((职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。阴工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深人研究。

二、职业教育课程开发的实践与探索

从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。叫从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地反映出这一脉络。

近十年来，职业教育凸显种种问题，解决这些问题最为重要的抓手就是课程改革。有专家认为，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育、教育即课程。课程改革的价值取向不仅影响、甚至决定了整个课程改革的主要举措和基本内容。笔者以学生、教师、学校、社会的四元主体作为探讨的重点。

使每个学生都能享受到成功的教育

职业教育就是就业教育，未来的中国将要培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的技能型专门人才，职业教育责任重大。职业教育的课程改革提出了一系列旨在鼓励课程目标多元化、课程内容综合化、课程实施个性化、课程评价多样化的建设性教学策略。其中包括注重培养学生的专业应用与职业实践能力，培养学生的自主创新能力；创设得当的教学情境以促进学生在教师指导下有效且富于个性地学习；尊重学生的人格，关注个体之间的差异等。课程改革的最主要目标是使每个学生都能享受到成功的教育。

重职业行动能力培养，具备就业实力职业行动能力是适应和胜任某一职业及工作所需要的多种能力的综合，主要包括专业能力、方法能力和社会能力。职业行动能力决定着一个人的就业竞争能力、从业选择能力与潜在发展能力，是个人职业生涯发展的根本动力。职业行动能力较差的学生不能适应就业岗位的要求，也不可能获得高质量的就业机会。有效培养学生职业行动能力的途径和方法，一是学校必须树立以就业为导向、以实践为主线、以能力为本位的观念，重视职业技能与实践教学，让每个学生都有亲历的机会。二是学校应积极、广泛地开展与企业的交流合作，职业能力培养应以企业需求为出发点，围绕职业定向的典型性或案例性项目开设课程、组织教学、实施考核，使学生通过学习学会与他人交流、协作，得到职业行动能力的全面锻炼和提高，创造性思维能力得到充分展示。

重学习智能提高，具有竞争活力随着知识经济时代和信息化社会的来临，动态化、智力化和信息化的职业特征要求从业人员具备高度的知识适应性和智力适应性，随时准备吸收新思想，感知新事物，创造性地解决新问题，这样的时代趋势也要求职业教育以培养学生的未来社会适应能力为前提，使受教育者有能力在不同的职业岗位上，尽可能多地流动，并永远刺激他们自我学习和培训的欲望，改变技能型教育的单一倾向，提高个体进一步向上发展的空间与可能。职业教育在强调能力、注重技能的同时，并不排斥知识传授与智能提高。一方面，提高学生文化水平，拓宽专业面，能够使学生迅速迁移所学知识，适应新职业或新岗位的需要；另一方面，知识、技能、行为三者之间可以彼此迁移，知识、能力、素质之间是互相依赖、互相促进的，知识的提高能够促进技能和行为的养成，知识的提高也能够提升能力和素质水平。应注重探索使学生在学习、劳动、生活中掌握并丰富知识的途径，使他们通过知识产生思想，通过思想提高自己的人生价值。

重综合素质提升，拥有发展潜力在技术频繁革新、职业技术要求越来越高的时代，既要注重学生的就业竞争能力，也要重视学生发展后劲的培养。在价值取向与教学思想、教学模式的选择上，应立足于学生整体素质和综合能力的培养，使特色、特长、能力培养更加全面化、科学化。香港科技大学校长吴家玮曾说，21世纪的人才应该是能够在自己的专业领域内迈向国际前沿，对别人的专业有着较为广泛的理解，对文艺、思想、体育等有着广泛的参与，具有健康身心和健全人格的人。显然，将职业教育简单地视为培养“技术劳动者”的观念，已经不能适应时代的要求，21世纪的职业教育需要培养的是更具人文素质和文化底蕴、身心全面发展的“技术人文者”，这也是当代职业教育的价值取向。

摘要：高等职业教育的性质和功能要通过课程来呈现，其质量特色要通过其课程特色来实现。高职教育课程建设既是一个开放的、动态的活动体系，又是一种不断更新的过程，并囚其内在的矛盾运动和外在相关因素的刺激而发展和变化。

关键词：高职教育；课程建设；原则；特色

一、高职教育课程建设的基本原则

(一)适应性原则

课程建设以适应经济建设和社会发展总目标及素质教育和职业技术要求为前提，制定课程目标、课程内容和评价标准，同时兼顾学校自身功能、定位以及师资、实验等教学条件。课程的具体设计要在培养目标不变的前提下，根据学生的素质基础和实践基础制定不同模式。高等职业教育的区域性和行业性都很强，企图采用一种大一统的课程模式是不现实的。

(二)系统性原则

摘要：在经济全球化与科技发达的情况下，国家对学生的综合素质有了新的要求。市场经济发展的现实需要是发展高等职业教育，这是建立在社会经济发展需要的基础之上的。通过调整人才培训，进行课程模式改革。这就需要对高职教育改革的必要性进行阐述，还需要对课程模式中所存在的问题进行分析，最后提出了优化高职教育课程模式的对策与建议。

关键词：高等职业院校课程模式问题与对策

1高职教育课程模式的有关概念

1.1模式

研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种课操作性的知识系统，也是再现现实的一种理论性的简化结构，这就是模式的含义。美国比较政治学者比尔和哈德雷夫曾经说过，模式是再现现实的一种理论性的、简化的模式。

1.2课程